《為學》觀摩課教學實錄
師：我們一起來學習一篇文言文《為學》。[板書：為學 彭端淑]先聽我朗讀一遍。
師：[范讀課文]請同學們各自把課文朗讀一遍。
生：[各自朗讀課文]
師：同學們感覺這是篇講道理的文章，還是篇講故事的文章?
生：(齊聲說)講道理。
師：講的是哪方面的道理呢?
生：講的是為與不為、做與不做的道理。
師：為什么、做什么?
生：為學的道理和做事情的道理，做學問的道理。
師：對，是講做學問方面的道理。既然這篇文章是講做學問的道理、為學的道理，那后面大量的篇幅卻是講兩個和尚的故事。那這兩個和尚的故事跟這篇文章的中心有什么關系呢?好，那位同學(手指一舉手的學生)說說?
生：我覺得作者是借用這貧富二僧的故事來闡述為學的成敗在于為與不為的道理。
師：這兩個和尚的事不是求學問的事，他們是[學生插話：去南海]。去南海這個事情跟求學有什么關系呢?好，請你(手指一舉手的學生)說。
生：這說明只要你親自去做了，你就會成功，如果你不去做，再簡單的事也會做不了。
師：好，你(手指另一舉手的學生)說。
生：我覺得是用一貧一富兩個和尚的事來證明這個學與不學的道理，形成了一種鮮明的對比。而且還突出了窮和尚堅忍不拔的精神，說服力很強，就是說你如果去做了你就一定會成功。
師：這兩個和尚的故事，跟求學之間肯定有相通之處，是不是?相通處在哪里呢?
生：一個人事業的成功。[師插話：一個人事業的成功在于什么呢?]在于自己努力而不在于外界條件。
師：在于自己的努力。要立志，而且要努力去實現自己的志向。然而也不能說不在于外界的條件，外界條件也是重要的，只是這里強調了個人的努力。這就是它們的共同之處。所以下面寫了兩個和尚的故事。(戴眼鏡、翻書)
【評：以上是教學的第一個環節——感受語言，觸發語感，約7分鐘。】
師：哪位同學把第一段給我們讀一下。
生：[朗讀第一段]
師：這段話其實只有兩句話，是吧?如果我把這兩句話換個次序，開頭就說：“人之為學有難易乎?學之，則難者者亦易乎，不學，則易者亦難矣。”因為題目就是為學嘛，開門見山，首先談為學的道理。再接著說：“天下事有難易乎?為之則難者亦易矣，不為則易者亦難矣。”這樣可不可以呢?(取眼鏡，手指向后面舉手的同學)
生：我認為這樣不可以，因為題目是“為學”，就是從天下事有難易乎這個引出來的，而不是從做學問的難易來引出天下事的難易。
師：你覺得這樣擺是強調做學問的，是嗎?擺在后頭是強調它，是不是?(點頭)好多同學舉手了，好，你(手指一舉手的同學)來說。
生：天下事有難易乎?人之為學有難易乎?這個“天下事”就包括了“為學”，所以它是一個從大到小的順序。相反就是從小到大，我認為就有點不通順了。
師：噢，他發現這段是從大范圍縮小到小范圍。好，請你(手指一舉手的同學)說。
生：在第一段，先概括說天下事沒有難易之分，而在于為與不為，然后再突出課文的重點，說學習也沒有難易之分，只在于學與不學。這樣很有次序，如果更改了它的順序的話，就顯得沒有層次感了。
師：(走下講臺)我同意同學們的意見，你們有沒有這個體會呀，兩件平列的事情，放在后面的往往是強調的。我舉個例子，班主任跟同學們講話：“同學們，我們學校的形勢大好，我們班的形勢也大好。”那下面是該講班還是學校呀?
生：(齊聲道)班。
師：反過來，“同學們，我們班的形勢大好，我們學校的形勢也大好。”下面該講什么?
生：(齊聲道)學校。
師：該講學校了。那么，把“人之為學有難易乎?”這樣一個問題放在后面，實際是強調它。它是主句，為主的，前面是個陪襯句。同學們體會得很好。“天下事有難易乎?為之則難者亦易矣，不為則易者亦難矣。”從天下事這個大范圍，再具體到為學這件事情，其道理是一樣的。那么下面接著就自然地過渡到講“為學”的道理。這個順序是不能顛倒的。還有沒有意見哪?(轉身走上講臺)
生：(齊聲說)沒有。
師：下面說“人之為學”，“學之”。這兩個“學”字的含義相同嗎?人之為學，這個學字是什么意思?
生：(齊聲說)學問。
師：“人之為學”，學問。那么“學之”呢?
生：(齊聲說)做學問、求學。
師：對，求學，就是做學問的意思。前面是個名詞，后面是個[學生齊答：動詞]，這個區別一下。我讀了這篇文章，我感覺作者好像不大承認事情有難易之分，[轉身走向黑板，板書：難——易]他一會兒說難的可以變成容易的，一會兒又說易可以變難。作者是不是不承認事情有難易之分呢?
生：(齊聲說)不是。
師：噢，那作者是什么意思呢?
生：作者在文中已經承認了有難易之分，只是說難事和容易的事只是在于你對待這件事的態度。一件再容易的事情你不去做，它永遠不會完成，所以變難了。如果一件再難的事情，你不停地去做它，它也會做成的。
師：(走向講臺，手指板書)那就是說這種變化是有條件的是不是，“難”變“易”是什么原因呢?(生齊聲道：為)這個“為”字粕很重要[邊說邊板書：難二-易]。為什么很容易的事會變難了呢?晶(生齊聲道：不為)。對了[邊說邊板書：難≤爭易]。看來作者強調
1、刀的是“為”，什么事都要“為”，要去做。好，那么下面我們分角色
來朗讀兩個和尚的故事。(同學紛紛舉手)一個當敘述人，誰來當敘述人?要個女生(走到同學中，指向一位舉手的女生)你來當敘述人好嗎?[女生說，好。]
生：(一男生自薦)我當窮和尚。
師：好，你當窮和尚。好，你(指一舉手的男同學)當富和尚。
生：[學生有感情地分角色朗讀。]
師：好。你看這句話，“吾欲之南海何如”，這個“之”當什么講?(生齊聲道：到、去)往，對了。那么我想到南海去你看怎么樣呀。我想把這一句改一下，“吾欲之南海(走向黑板，板書)，汝信乎?”汝也當你講，是吧?可不可以? (生紛紛讀出聲)比較一下，這個窮和尚和富和尚說話的時候，原話是“吾欲之南海何如”，我現在改為“吾欲之南海，汝信乎?”(眼睛望四周學生)好，請你(指一舉手的學生)說。
生：我認為原文表現的窮和尚是一個很謙虛的人，如果改成了“汝信乎”那他就很驕傲自大。
師：你覺得這個“汝信乎”顯出一種(生齊聲道：高傲)傲氣：你相信嗎?我就能去。有點不謙虛，是吧?原文是怎么說的(生齊聲道：何如)對，在征求他的意見，看來我這一改就有損窮和尚的(生齊聲道：形象)。我們再看這里前后有兩句“子何恃而往?”[走向黑板，板書：子何恃而往?]前面一句富者日：“子何恃而往?”后面又有一句(邊說邊板書)“子何恃而往!”這兩句話語氣是一樣的嗎?
生：(齊聲道)不一樣。
師：說說怎么個不一樣。好，這位男同學說。
生：第一句是普通的發問，富和尚問窮和尚你怎么去。后面就是富者講自己數年來想買船到下游去，但是沒有成功，而問的“子何恃而往”。就是你憑什么去?這里就有一種輕蔑的語氣。表明富者瞧不起窮者。
師：很好。開頭富和尚不了解窮和尚的條件，只是普通的發問，句后，用的是問號。當窮和尚說出了自己的條件，條件是什么?[生齊聲：一瓶一缽]意思是憑討飯可以去。富僧聽了就嘲笑他“吾數年來欲買舟而下，猶未能也，子何恃而往!”后面用的是嘆號。讀第一個“子何恃而往”重音應該放在哪里呀?[生齊聲道：“何恃”]對，“何恃”[邊說邊板書：憑什么]。讀第二個“子何恃而往”重音應該放在哪里呢?[生：“子”]對，“子”，你。我都不行，你還能成!誰來把這兩句的區別讀出來。
生：[朗讀，讀出了區別。]
師：好。“吾數年來欲買舟而下，猶未能也。”如果去掉這個猶字，對表達有沒有影響?好，(指一舉手的同學)你說說。
生：“猶未能也”意思是說，我有這么好的條件，我還去不成，你現在的條件這么差，你還去?這里強調了我條件這么好。而沒有這個猶字，只是說我去不成了。
師：這個“猶”字表現出什么語氣呀。
生：一種傲慢的語氣。
師：傲慢。你能不能把這種語氣讀出來?
生：[朗讀，沒有讀出傲慢的語氣。]
師：這個“猶”要強調呀， [示范讀]你(指一舉手的學生)來試試。
生：[朗讀，讀出了“猶”的重音。]
師：“子何恃而往”，“子”用重音。[示范讀]你再讀一遍。
生：[朗讀，讀出了“子”的重音。]
師：重音是強調了，感情投入還不足。誰來讀一讀，讀得更好一點。(生紛紛舉手)你(指一舉手的學生)來讀讀。
生：[聲情并茂地朗讀。]
師：很好。下面貧者說“吾一瓶一缽足矣。”那么去掉“足矣”，可以嗎?
生：足矣，是足夠了的意思，說明這個貧者要去南海有非常堅定的決心。
師：也充滿信心，是不是?有堅定的信心，而且充滿信心。好，這一段，我們來分角色朗讀。
生：(紛紛舉手)
師：哪個當敘述人，找個女生，好不好?請你(指名)當敘述人，好，你(指名)當窮和尚，你(指名)當富和尚。
生：[聲情并茂的分角色朗讀。]
師：讀得不錯。同學們想一想，在“越明年”之前，和“以告富者”之后，省略了哪些內容?后面那位同學說說。
生：省略了貧者跋山涉水去南海的這些經歷。告富者之后，省略了他和富者說的話。
師：同意這個意見嗎?
生：(齊聲道)同意。
師：那為什么不把這個內容寫出來昵?好，請你(指一舉手的同學)說。
生：這個小故事重在說理，并不是重在敘事。
師：噢，重在說理，并不是重在敘事。這是我開始問了的，這篇文章是一篇講道理的文章還是敘事的文章?
生：(齊)講道理。
師：講道理的文章里面有時也要寫到一些事例，但是目的是為了證明道理。所以在講道理的文章里面，寫事例要越簡煉越好。只要它能證明道理就夠了。但是寫故事的文章就不同了，就要寫得怎么樣?生齊道：有頭有尾)，對，有頭有尾。還要盡量具體生動。這就是寫故事的文章和講道理的文章的區別。最后一段，各人把它朗讀一下。
生：[大聲朗讀。]
師：如果把最后一句去掉，行不行。好，請你(指一舉手的同學)說。
生：我覺得不行。因為最后一句“人之立志……”是回應了前面第一自然段講道理。去掉的話，文章還停在寫事情的結果，整篇文章不完整。
師：對，倒數第二句總結了這兩個和尚的故事。那么最后一句就回到了開頭的主題上來了。最后一句用了反問句，如果把這個反問句換成一個陳述句，該怎么說好呀?
生：人之立志有如蜀鄙之僧也。
師：噢，人之立志有如蜀鄙之僧也。這就改成了一個陳述句。好，還有什么改法?有沒有?
生2：人之立志當如蜀鄙之僧。[師：當如蜀鄙之僧，可以。]
生3：人之立志就像蜀鄙之僧。[師：“就像”是現代漢語了。]
生4：人之立志應如蜀鄙之僧。[師：可以。]
生5：人之立志當效蜀鄙之僧哉。
師：當效，應當學習。很好。但是這改的都不如原句吧?原句是反問句。難道不如蜀鄙之僧哉。更有力量些，是不是?好，我們再分角色朗讀一遍。
【評：以上是教學的第二個環節——品味語言，領悟語感，約30分鐘。】
生：[紛紛舉手]
師：(環視)你當敘述人吧，你當窮和尚，你當富和尚。
生：[有感情地分角色朗讀全文。]
師：好，讀得不錯，坐下。現在，把它背會。放聲讀。
生：[大聲朗讀、背誦。(約4分鐘)]
師：背會了嗎?會了的舉手。
生：紛紛舉手。
師：都會背了。好，請你(指一舉手的'同學)背一下。要注意，因為是文言文，速度不能太快。另外背也要像朗誦一樣表達感情。好不好?
生：[有感情的背誦]
師：不僅背得很準確，而且感情表達得也很準確。好，再請個同學背一背。好，請你(指一舉手的同學)背。
生：[背誦]
師：很好，下面我們來一起背誦一下。慢一點。“為學”，預備起。
生：[齊聲背誦]
【評：以上是教學的第三個環節——積累語言，積淀語感，約8分鐘】
師：好，這堂課就上到這，下課。
生：老師再見。
附：板書
為 學 彭端淑
難寺易
附：
語言：語文教學的靈魂——洪鎮濤老師《為學》教學實錄點評
洪鎮濤老師認為：抓住了語言，就抓住了語文教育的根本;教學生學習語言，培養學生的語感就是語文教學的靈魂。他這樣說了，也這樣實踐著。《為學》篇的教學鮮明地體現了他的這一思想。
“讀”是洪老師語感教學的主要方法，他曾在多種場合公開指出，語文課必須要讀，如果語文課里聽不到朗朗書聲，那就不能叫語文課。在教授《為學》時，他采用了多種形式的讀：范讀，學生自由朗讀，品讀，誦讀。洪老師的范讀聲情并茂，很容易調動學生的情感。而學生通過接下來的自由朗讀，可以自主感悟全文。最能集中體現洪老師教學思想的則是他的課文品讀。在本課的品讀環節，洪老師采取了各種方式：調一調句子的順序讀，比如將開頭兩句順序調換一下來讀;改一改詞語讀，比如將“吾欲之南海，何如?”改成“吾欲之南海，汝信乎?”來讀;品一品語句的語氣與情感，比如揣摩“子何恃而往?”與“子何恃而往!”的不同讀法;減一減句中的詞語讀，比如將“吾數年來欲買舟而下，猶未能也”里的“猶”字去掉來讀;換一換句式讀，比如將“人之立志，顧不如蜀鄙之僧哉?”換成陳述句來讀。學生通過這樣反復的品讀，就能悟出語言運用的妙處。最后，通過誦讀，學生能夠積累語言、積淀語感。“讀”貫穿了這節課的始終，通過讀，學生品出了文章的寓意，培養了語感。這種以讀代講的教法，教出了語文的原汁原味，體現了語文課的本質特征。而這一點，又恰是我們許多老師在進行新課標理念指導下的語文課堂教學改革與探索時最容易迷失的。
如果只是讀，學生就能很好地學習語言，那也許就不需要語文老師教了。語文老師在語感教學當中應當充當什么樣的角色呢?新課標提出，“教師是學習活動的組織者和引導者”。因此，只有轉變教師角色，使教師變成真正的“引導者”，才能讓學生從被動識記中解放出來，放聲去讀，放膽去想，放開去談，通過自己的語言實踐培養起語感。如何體現教師的“導”呢?《為學》這一課同樣給了我們一個很好的范例。在這一課里，洪老師設置的問題由簡單到復雜，層層深入，激活了學生的思維，激發了他們思考與參與的積極性。我們試將本課的第一個環節的師生問答簡化了來看：①本文是講道理還是講故事?——講道理。②講什么道理?——為與不為，做與不做的道理。③為(w6i)什么?做什么?——為學，做事情，做學問。④既然講的是為學的道理，為什么要講兩個和尚的故事?——以故事來說明道理。⑤和尚去南海與做學問與什么關系?——說明只要做了，就會成功。⑥由此看來，和尚的故事與求學有相通之處，相通之處在哪里?——強調一個人事業的成功在于自己的努力。在這一環節，師生通過六輪問答完成了“感受語言，觸發語感”的任務。而這一連串的問題設計，逐層深入，體現教師“導”的關鍵：導活學生的思維，激發他們自主感悟的靈氣。在教學中，要真正實現教師角色的轉變，關鍵就是要像洪老師那樣，抓住“活”來進行。活了課堂，解放了學生;活了學生，解放了老師;解放了老師，方可實現“教是為了達到不需要教”的終極目標。
新課程標準明確提出“學生是學習和發展的主體”，學生是學習的主體，這已經是一個不爭的事實，為了達成這個共識，語文界付出了極高的代價。但時至今日，這個理念仍在語文教學實踐中沒有得到很好的體現，學生們豐富多彩的個性依然淹沒在老師的一言堂里。如何徹底改變現狀，體現學生的主體地位呢?洪老師針對語文教學中存在的弊端，鮮明地指出要“變講堂為學堂”，讓學生在語文課堂上積極主動地學習。在《為學》這一課里，我們看到洪老師為了讓學生主動地學，放棄了枯燥的肢解式的分析講解，平等地參與學生的思維活動，讓學生用自己的語言實踐來品出文章的底蘊。比如故意說出自己的疑惑：“我感覺作者好像不大承認事情有難易之分，他一會兒說難的可以變成容易的，一會兒又說易可以變難。作者是不是不承認事情有難易之分呢?”，借以調動學生發現問題、解決問題的興奮點;又如在要學生品讀語言時，多采用“你能不能把這種語氣讀出來?”之類的協商語氣，鼓勵學生大膽嘗試。樹立師生平等的意識，還語文課堂以學生學習語文的本色，還學生以學習主體的地位，用各種手段調動學生大膽地進行語言實踐，這也許是洪老師在這節課給我們的又一個啟示。
語言是思維的載體，語言訓練必須與思維訓練相結合，這也是洪老師在教學實踐中摸索出來的真理。如何將語言訓練與思維訓練結合起來呢?我們看看洪老師是如何進行的吧。在本課第二環節，洪老師借助語言進行了不著痕跡的思維訓練：首先嘗試將開頭的兩句話交換次序，引導學生思考原文所采用順序的理由，得出從一般(大范圍)到特殊(小范圍)的順序不能更換，培養思維的邏輯性;接著從學生身邊常用的例句說起，讓學生體會到兩句并列通常強調后句的一般規律，培養學生思維的嚴密性;再讓學生認識到“難”與“易”之司由于存在“為”與“不為”而表現出的可逆性轉化，培養學生辯汪思維;同時，教師在整堂課里多次采用連續追問，鍛煉了學生思維為敏銳性。將語言訓練與思維訓練相結合，無疑有助于學生語言能力司思維能力的并肩前進，達到雙贏的目的。
總之，洪老師的這節課，鮮明地體現了他變“講堂”為“學堂”，變“研究語言”為“學習語言”的語文教學本體論思想，凝聚了他幾十年如一日不倦探索的心血，與新課標倡導的理念不謀而合，讓語文課堂顯出了它獨有的魅力，為我們探索語文改革的道路起到了一個很好的借鑒作用。
(謝先麗 湖北大學研究生 潘紀平 湖北大學副教授)