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《愚公移山》評課稿三篇
《愚公移山》評課稿之一
賈老師這堂課給人總的感覺是平淡而有味。教師在教學(xué)過程中講得很少，講得很精，引導(dǎo)到位，點(diǎn)撥得法，學(xué)生自己探究，自己解決問題，充分體現(xiàn)了新課標(biāo)倡導(dǎo)的教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的新理念。
這堂課的教學(xué)思路清晰，重點(diǎn)突出。教學(xué)內(nèi)容主要是兩大塊：對早自習(xí)預(yù)習(xí)情況進(jìn)行質(zhì)疑和解讀文本。在學(xué)生質(zhì)疑這一部分，教師讓學(xué)生提出不懂的地方，卻沒有直接告訴學(xué)生最后結(jié)果，而是問“有誰能幫他解答?”就這樣，學(xué)生的很多疑問是同學(xué)解答的。同時教師也注意引導(dǎo)，比如當(dāng)學(xué)生問到“冀之南，漢之陰，無壟斷焉”中“焉”的意思后，教師引導(dǎo)學(xué)生找出文中還有這個字的句子，并聯(lián)系語言環(huán)境具體感受它的意思，讓學(xué)生明白，這個字在不同的語言環(huán)境里有不同的意思，從而對文言文中常見的文言現(xiàn)象“一詞多義”有了更深的認(rèn)識。這樣的例子還有對“之”的分析。
在解讀文本的環(huán)節(jié)中，教師引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地走進(jìn)文本，先找出有哪些人?這些人要干什么?有困難嗎?他們對移山這件事的態(tài)度怎樣?在回答這些問題的時候，教師始終立足文本引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析。具體體現(xiàn)在，當(dāng)學(xué)生一一回答后，教師還要追問?“你從哪里知道?”同時，在解讀文本的過程中，又引導(dǎo)學(xué)生回歸到對文言的解讀，如“箕畚”的特殊用法，倒裝句“甚矣，汝之不惠!”的講解。
此外，這堂課結(jié)構(gòu)緊湊，環(huán)環(huán)相扣，過渡自然。如分析愚公和智叟的年齡，就為后面領(lǐng)會妻子和智叟對移山的態(tài)度做了鋪墊。學(xué)生平時也訓(xùn)練有素，齊讀課文，聲音洪亮，抑揚(yáng)頓挫。對課文的.預(yù)習(xí)也很扎實(shí)。
在講到妻子和智叟對移山的態(tài)度的時候，如果加強(qiáng)對他們語言的朗讀，進(jìn)一步品味他們不同的態(tài)度，我認(rèn)為會更好。還有老師上課的聲音應(yīng)再大點(diǎn)，后面的學(xué)生幾乎不容易聽到。
總之，通過這堂課，可以看出賈老師很有造詣的教學(xué)藝術(shù)，如對課堂的駕馭能力、對教材精巧的處理，對學(xué)生的指導(dǎo)等等。這堂課帶給我們的啟示很多。
《愚公移山》評課稿之二
郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》，是一堂很富于沖擊力的課。這不僅僅指課堂教學(xué)的現(xiàn)場效果，對語文課程與教學(xué)來說，《愚公移山》提出了一系列極具挑戰(zhàn)性的理論問題，需要我們?nèi)フ嬷睂Α@堂課，我想從以下兩個方面進(jìn)行評議：關(guān)于文本解讀;關(guān)于課程實(shí)施。
一、關(guān)于文本解讀
在《語文科課程論基礎(chǔ)》第四章，我專章討論了語文教學(xué)中的聽說讀寫取向問題。在我看來，語文課程不但在總體上有個“面向何方”的總?cè)∠騿栴}，而且其中的構(gòu)成元素──聽、說、讀、寫，分別也有一個“哪種方式”的取向問題。具體到閱讀，取向問題也就是閱讀的方法論問題，按照伽達(dá)默爾理解與解釋一體化的觀點(diǎn)⑴，也就是文本的解讀方式問題。“哪種方式的閱讀”，或者說“哪種閱讀”，我以為是閱讀教學(xué)的前提性問題。在該著的另一個地方，我論述道：目前在語文教學(xué)實(shí)踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”：一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習(xí)”“正確答案”的“作業(yè)者”取向;二是以分析課文形式方面為主，歸結(jié)為生詞、語法、修辭、章法(結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、語言特色等)的語文教師“職業(yè)性閱讀”取向;三是遵循2000年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向;四是2001年《標(biāo)準(zhǔn)》所倡導(dǎo)的“感受性閱讀”，在教學(xué)中表現(xiàn)為對“討論法”的倚重。相信在目前實(shí)驗(yàn)區(qū)的閱讀教學(xué)中，不少語文教師正在經(jīng)歷著“鑒賞者”取向與“感受性閱讀”，乃至與習(xí)慣了的“作業(yè)者”、語文教師的“職業(yè)性閱讀”方式激烈爭斗的煎熬;而許多學(xué)生正在學(xué)習(xí)著相互沖突、相互干擾的閱讀姿態(tài)和方式，因而正在形成一種混雜的、無所適用的“閱讀能力”。⑵
寫作《語文科課程論基礎(chǔ)》時，我的立足點(diǎn)是“課程”，著重討論的是語文課程目標(biāo)的分析、語文課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)、語文課程內(nèi)容的教材呈現(xiàn)。取向問題，當(dāng)時是作為蘊(yùn)涵在語文課程與教學(xué)目標(biāo)中的一個成分提出來的，它與“教育政策”、“文化意識”、“知識狀況”等成分膠合，而在研究狀態(tài)中予以相對的分離。因而在討論語文教學(xué)中聽說讀寫取向時，我主要關(guān)注的是“能力”的培養(yǎng)問題：“在討論培養(yǎng)能力的教學(xué)之前，我們有必要事先查明，希望學(xué)生現(xiàn)在或?qū)硭鶑氖碌模悄姆N方式的聽、說、讀、寫活動;這樣，我們才能明了，要培養(yǎng)學(xué)生的，究竟是些什么樣的能力，才能接下來去研究怎樣去培養(yǎng)這些能力等一系列的課題。”⑶
也就是說，在討論聽說讀寫取向這一章里，我沒有凸顯取向的意識形態(tài)性。盡管在該著的其他地方，我反復(fù)申明聽說讀寫的“方式”乃至所有的語文知識，同時需要從教育政策和文化意識的角度來觀照：比如閱讀教學(xué)中所訓(xùn)練的`按一定套式“歸納中心”的技能、寫作教學(xué)中所練習(xí)的按一定套式“構(gòu)思作文”的策略，都不可避免地同時在練習(xí)著對待語言文字、對待人生社會的一種態(tài)度、一種認(rèn)識方式。“技能”、“知識”，這些通常被指認(rèn)為“工具性”的東西，在語文課程與教學(xué)，不是也不可能是“單純的工具”。⑷
在我看來，學(xué)生以何種方式閱讀，是被我們的閱讀教學(xué)所“構(gòu)造”的，很大程度上取決于語文教師閱讀方式，尤其是語文教師在教學(xué)中所體現(xiàn)的閱讀方式。學(xué)生被語文教師所教的“閱讀”是特定方式的閱讀，其中蘊(yùn)涵著意識形態(tài)。
但是，取向問題長期被遮蔽，甚至被有意地隱瞞了。語文教師對自己的閱讀，對自己在備課時的閱讀，對自己在教學(xué)中實(shí)際對學(xué)生實(shí)施“構(gòu)造”的閱讀，對它具體所體現(xiàn)的“能力”因而具體的知識和技能，對它所蘊(yùn)涵的特定意識形態(tài)即通常所說的“人文性”，木然而不知。人們似乎以為大家在談?wù)摰亩际峭环N聽、說、讀、寫，更經(jīng)常地，是把當(dāng)下的取向或者自己所主張的取向，視為理所當(dāng)然。直到今天，還有一些捂住兩耳、蒙住雙眼的人，在到處蠱惑什么“自然閱讀”、“原生態(tài)閱讀”等等。
我寫書、寫文章，是想喚起語文教師、語文教育研究者乃至全社會來關(guān)注聽說讀寫的取向問題，我認(rèn)為在語文課程與教學(xué)的研究中，包括課程目標(biāo)的制訂、教材編撰和教師的教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)該把取向問題放在桌面上來討論、去審議。但現(xiàn)在看來，寫書、寫文章聲音是微弱的。我說郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》很富于沖擊力，其中有一點(diǎn)就是指它把長期遮蔽的甚至有意隱瞞的閱讀取向問題，生動地、尖銳地拋在了眾目睽睽之下。是哪一種閱讀、主張哪一種閱讀、能容忍哪一種閱讀等等問題，現(xiàn)在終于被大家看到了，或者說，再也不能假裝不看了。
然而取向問題也并不是自然而然就能被“看見”的。正如心理學(xué)告訴我們的，你想看什么才能看見什么，“看見”需要先有“思想”。據(jù)說，郭初陽老師的《愚公移山》，與他所執(zhí)教的《珍珠鳥》、《祖國啊，我親愛的祖國》以及干國樣老師執(zhí)教的《斑羚飛渡》等課一樣，引起了劇烈的爭執(zhí)，有慷慨激昂反對的，有歡呼雀躍擁護(hù)的，也有充滿同情寬容的。但種種見解似乎都圍繞著課文的解讀結(jié)論：一方說，“愚公”不能被丑化;一方說，“愚公”就是有點(diǎn)毒辣和可怕;另一方說，《愚公移山》反映了中國人的“老人崇拜”，這好像也有點(diǎn)道理。對一堂富于沖擊力的課，僅僅在其解讀結(jié)論上就事論事，我以為是很不到位的;何況正如我下面要分析到的，老師未必要堅(jiān)守什么結(jié)論，老師的解讀結(jié)論在課堂教學(xué)中也未必一定能夠轉(zhuǎn)化成學(xué)生們的觀點(diǎn)。我們需要嚴(yán)肅面對的，是郭老師以何種方式來解讀《愚公移山》，是其解讀方式是否符合學(xué)理，是這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向。
為了評議這堂課，我上網(wǎng)查了相關(guān)的資料，鍵入“愚公移山教學(xué)”，發(fā)現(xiàn)居然有4千多個網(wǎng)頁，還不包括相關(guān)的搜索條目，打開了幾個教案或教學(xué)實(shí)錄，才知道讓學(xué)生“討論”愚公該移山還是該搬家，早已有之，而且愚公是好人還是壞人那種沒譜地打打鬧鬧似乎還挺有市場。但郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》是有譜的，而且是“語文”的譜，它是執(zhí)教者所主張的“另類”文本解讀方式自覺地、系統(tǒng)地實(shí)踐。這從課例的教學(xué)設(shè)計(jì)(尤其是對學(xué)生思考線路的誘導(dǎo)性提問)和執(zhí)教者精心準(zhǔn)備的“閱讀材料”，就可以看得十分清楚。
這“另類”方式，他們歸于“解構(gòu)”的名義。不過根據(jù)我對解構(gòu)主義和德里達(dá)著作的初淺理解，我覺得郭老師們所張揚(yáng)的“解構(gòu)”，其含義可能僅僅借此名義來表明自己的一種姿態(tài)，正如德里達(dá)所說⑸：“解構(gòu)是一種介入倫理及政治轉(zhuǎn)型的姿態(tài)”，“從這個角度講，解構(gòu)一直都是對非正當(dāng)?shù)慕虠l、權(quán)威與霸權(quán)的對抗”。具體到語文課程的閱讀教學(xué)，郭老師們所主張的是：“必須對自覺或者不自覺的謊言(如《珍珠鳥》)進(jìn)行解構(gòu)”⑹。如果事情是這樣的話，那么我倒建議對“解構(gòu)”這個詞保留必要的敬畏，而另尋其他的說法來更貼切地描述那被主張、被實(shí)踐著的“另類”解讀。
也許可以借用韋內(nèi)?布斯的“過度理解”。在《為“過度詮釋”一辯》中，卡勒轉(zhuǎn)述了韋內(nèi)?布斯的見解⑺：文學(xué)批評可以區(qū)分為(適度)理解和過度理解，(適度)理解就是去問一些可以在本文中直接找到答案的問題，比如“從前，有三只小豬”這句話要求我們問的問題是“接下來發(fā)生了什么事情?”而不是“為什么是三只?”過度理解則是去問一些作品本文并沒有直接向“標(biāo)準(zhǔn)讀者”提出來的問題。布斯認(rèn)為，去問本文并沒有鼓勵你去問的問題，這一點(diǎn)對詮釋(即理解、即閱讀)來說可能非常重要，而且極富于創(chuàng)造性。為了探究“過度理解”的意義，對“從前，有三只小豬”的故事，布斯問道：你想用這個關(guān)于三只小豬與一只惡狼的、看來完全是講給小孩們聽的天真小故事來表達(dá)關(guān)于那個保存了你、并且與你心心相印的“文化”的什么東西呢?關(guān)于創(chuàng)造了你的那個作者或民間集體作者的潛意識的夢?關(guān)于敘事懸念的歷史?關(guān)于白色人種與黑色人種之間的關(guān)系?關(guān)于大人物與小人物、有毛與無毛、瘦與肥?關(guān)于人類歷史的三合一模式?關(guān)于圣父圣靈圣子三位一體?關(guān)于懶惰與勤奮、家庭結(jié)構(gòu)、民用結(jié)構(gòu)、節(jié)食與減肥、正義與復(fù)仇的標(biāo)準(zhǔn)?卡勒總結(jié)說，如果認(rèn)為(適度)理解只是對“文本意圖”(與“作者意圖”是兩個概念)的重建，那么上述這些問題想問的是“本文做了什么”“它又是怎樣做的”：它怎樣與其他本文、其他活動相連，它隱蔽或壓抑了什么，它推進(jìn)著什么或與什么同謀。
《愚公移山》以及《珍珠鳥》等課例，從閱讀方式上來看，有點(diǎn)像“過度理解”。也就是說，郭初陽老師的《愚公移山》以及《珍珠鳥》等，所實(shí)踐的閱讀方式，是把教材里的這些選文，當(dāng)作我所界定的“用件”，是把《愚公移山》《珍珠鳥》等當(dāng)成“引起議題文”來用，通過“對自覺或者不自覺的謊言進(jìn)行解構(gòu)”，表達(dá)“一種介入倫理及政治轉(zhuǎn)型的姿態(tài)”。郭老師在這堂課最后所說的那句話，尤其是我在引用時加黑體的兩個詞，清楚地表明了這一點(diǎn)：“愚公這個話題，還可以繼續(xù)引發(fā)我們的思考和討論”。
當(dāng)然，將郭老師的《愚公移山》及《珍珠鳥》所實(shí)踐的閱讀方式與“過度理解”相類比，未必能夠完全描述出郭老師們所主張的“另類”閱讀，也有拔高之嫌。
那么與阿爾都塞的“征候式閱讀”聯(lián)系如何?在《問題式、征候閱讀與意識形態(tài)》一書中，張一兵介紹了阿爾都塞的“征候式閱讀”⑻：阿爾都塞是從“無辜的閱讀”和“有罪的閱讀”這兩個概念進(jìn)入討論的，所謂“無辜的閱讀”(或者譯為“清白的閱讀”)，指日常生活經(jīng)驗(yàn)層面上那種理想化的“直接”閱讀(有點(diǎn)類似現(xiàn)在有人鼓噪的“自然閱讀”“原生態(tài)閱讀”)，假設(shè)在閱讀中將不加任何外來因素地直接“看到”作者所表達(dá)的全部東西。阿爾都塞認(rèn)為，“凡閱讀必定有罪”，無辜必是虛妄，這就是閱讀的意識形態(tài)的本質(zhì)。也就是說，任何人的閱讀只是在一定的知識背景或生活閱歷中負(fù)載自己主觀投射地“看”，“沒有一種閱讀不包含著(至少是含蓄地)決定閱讀性質(zhì)的一種理論”。(如果我沒有理解錯的話，這與我所說的“閱讀總是特定取向的閱讀”有一致的含義。)任何閱讀都是“有罪的閱讀”，阿爾都塞說，他所求的是一種“有道理的罪過”，并且還要證明它的必然性，以此來捍衛(wèi)它。阿爾都塞所說的“有道理的罪過”，指他所主張的“征候式閱讀”，即把本文明確的論述與本文未曾言明的論述──那些“欠缺部分、空白點(diǎn)和沉默之處”，結(jié)合起來讀，本文的“欠缺部分、空白點(diǎn)和沉默之處”，這些就是“征候”，它們往往是作者所無意識的，而征候式閱讀“意味著把隱匿的東西表現(xiàn)出來”。
《愚公移山》評課稿之三
《愚公移山》是一篇寓言故事，且是文辭兼美的文言文，除了讓學(xué)生了解有關(guān)《列子》的文常知識，掌握重點(diǎn)文言詞句，了解故事寓意，感受、學(xué)習(xí)愚公精神，更重要的是學(xué)習(xí)通過對話描寫人物的方法，以及對比手法的運(yùn)用。六位參評老師的教學(xué)，基本達(dá)成各自的教學(xué)目標(biāo)，方法靈活，設(shè)計(jì)合理、科學(xué)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，教讀扎實(shí)有效，文、言并重，“語文味”濃厚，教學(xué)基本功較強(qiáng)。各有亮點(diǎn)，也各有欠缺之處。
1.目標(biāo)確立：確立精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)，一定程度上是教師吃透教材、挖掘文本精髓的基本功展示，只要方向?qū)α祟^，不怕汗水負(fù)東流。六位參評老師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)目標(biāo)大致相同，或展示，或不展示而心中有數(shù)，并在教學(xué)過程中基本達(dá)成自己的目標(biāo)。目標(biāo)設(shè)計(jì)較為精準(zhǔn)的有陳浩老師、張麗老師。但結(jié)課時，六位老師都沒能做到回歸目標(biāo)，反饋鞏固。
2.教材挖掘：普遍存在教材挖掘欠深透的現(xiàn)象，教學(xué)中體現(xiàn)的則是淺嘗輒止，甚至是蜻蜓點(diǎn)水，文本解讀欠精準(zhǔn)。比如對比手法的運(yùn)用是本文創(chuàng)新設(shè)計(jì)點(diǎn)，可以總結(jié)為移山之人的老、小、少與山之高大的對比，移山工具之簡陋與移山之艱難的對比，移山之助(其妻、眾人、孀妻弱子、操蛇之神)與移山之阻(智叟)的對比，愚公之智與智叟之愚的對比;再比如其妻獻(xiàn)疑與智叟笑而止之的對比，可以從稱呼不同、語氣不同、目的不同、損毀的“魁父之丘”與“山之一毛”不同、反問的“如太行王屋何”與“其如土石何”不同方面比較、賞析，進(jìn)而挖掘出愚公精神，點(diǎn)出寓言的寓意。問題設(shè)計(jì)方面，能牽一發(fā)而動全身、一線貫穿課堂的精準(zhǔn)問題設(shè)計(jì)少而又少，問題多而碎現(xiàn)象較為普遍，雖然問題意識較強(qiáng)，但能層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣地解決疑難，逐步達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的問題精準(zhǔn)性不夠，有的課堂上老師不說話學(xué)生就不知道下一步干什么。還有的老師問題設(shè)計(jì)不易于學(xué)生把握，切入點(diǎn)不明確，突破口小，把學(xué)生問“死”了，致使課堂氣氛不活躍，課堂冷場令人難耐。
3.環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)：基本做到合理、科學(xué)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，起承轉(zhuǎn)合順理成章，有的還富有創(chuàng)新點(diǎn)。如李燕老師的“初讀課文，了解移山之事——品讀課文，研討移山之難——感受愚公真人，領(lǐng)悟移山之意——拓展延伸，敢做移山愚公”，工整而唯美。設(shè)計(jì)巧妙的還有顏雯老師設(shè)計(jì)的解讀題目的人物、事件要素，用一句話概括各個人物做了什么事的“說話練習(xí)”;陳浩老師設(shè)計(jì)的“補(bǔ)充名片”“字音挑刺”提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興味，用心設(shè)計(jì)“聽其言——觀其行”環(huán)節(jié)，通過研討人物語言和動作分析人物形象，抓得精準(zhǔn)，體現(xiàn)了課堂設(shè)計(jì)意識和創(chuàng)新意識;張麗老師設(shè)計(jì)的“添枝加葉”環(huán)節(jié)有利于學(xué)生對課文更深層次地感知和解讀;吳瑞云老師設(shè)計(jì)的用原文回答問題，感知效果好，教給學(xué)生文言文翻譯“五字訣”，教的是方法。
4.朗讀設(shè)計(jì)：文言文學(xué)習(xí)重在朗讀，書聲瑯瑯的課堂一定是有味、有效的課堂。六位老師都注重安排了感知讀，但缺乏的是鞏固讀、賞讀，也沒敢安排默讀。還普遍缺乏背誦指導(dǎo)，致使背誦課文這一目標(biāo)達(dá)程度不高。比較好的有顏雯老師安排的課前讀，吳瑞云老師設(shè)計(jì)的分角色朗讀，陳浩老師設(shè)計(jì)的演繹讀，張麗老師設(shè)計(jì)的學(xué)生分角色對話讀，李萍老師的范讀也是有滋有味的，富有感染力。
5.自主學(xué)習(xí)：課堂是學(xué)生的課堂，自主學(xué)習(xí)自致其知是最有效的學(xué)習(xí)方式。各位老師都注重設(shè)計(jì)了自讀、自解、自譯、互助釋疑等學(xué)生主體活動，其中張麗老師還安排了四人小組合作探究學(xué)習(xí)方式，從形式走向內(nèi)容。需要加強(qiáng)的是有疑而問時的真合作，而不是無疑而問的假合作，真正做到不憤不啟、不悱不發(fā)。
6.講練結(jié)合：課堂教學(xué)主陣地上最忌諱的是學(xué)生只聽不讀，更不寫，寫才是有效落實(shí)。設(shè)計(jì)學(xué)生書寫環(huán)節(jié)最好的是陳浩老師，一是抄寫生字詞，二是留了鞏固練習(xí)做《助學(xué)》的時間。另外，每位老師對文言字詞句的教學(xué)做得都非常扎實(shí)，辨析、比較、朗讀、書寫等靈活多樣，落實(shí)較好。
7.教學(xué)語言：語文教師的課堂語言要有語文味、文學(xué)化，富有感染力、感召力，表述準(zhǔn)確，能熏陶、訓(xùn)練、提升學(xué)生的語感。如顏雯老師課堂語言的柔美，吳瑞云老師課堂語音的洪亮激揚(yáng)，陳浩老師點(diǎn)評學(xué)生發(fā)言“一個哲學(xué)家誕生了”的個性激勵，張麗、李萍、李燕三位老師標(biāo)準(zhǔn)動聽的普通話，都體現(xiàn)了他們較高的語言表達(dá)基本功。
8.導(dǎo)入設(shè)計(jì)：語文課堂也是藝術(shù)的課堂，巧妙的導(dǎo)入不僅水到渠成地引入課題，提高學(xué)習(xí)的情趣，而且能夠概括出學(xué)習(xí)的思路與任務(wù)。李燕老師設(shè)計(jì)的成語填空導(dǎo)入，最貼近;陳浩老師“跨過歷史的長河，和古代文化交流”拉近了課文與時代的.距離;張麗老師的“農(nóng)夫和蛇”寓言導(dǎo)入最直接。《愚公移山》歌曲的課前欣賞不更有感染力嗎?李萍老師設(shè)計(jì)了課后的賞聽，也不失文學(xué)與藝術(shù)的再結(jié)合，雖然因?yàn)樵O(shè)備故障沒有播放成功。
9.板書設(shè)計(jì)：富有板書設(shè)計(jì)意識的是陳浩老師的。字畫合一是語文板書的最高境界。本文可以把太行、王屋二山利用“山”的象形字畫出兩座大山來，然后把愚公與其妻、智叟的名字分別寫在山的兩側(cè)，利用反方向箭頭與山關(guān)連起來，形成對比，不失一幅繪形繪色的精美板書。課件制作也是如此，盡量做到字畫合一，文字少而精，大而醒目，最好使用藝術(shù)立體字，顏色對比鮮明，并突出關(guān)鍵字，給人以美感，鏈接音頻、視頻，使繪聲繪影。
10.拓展遷移：語文課的拓展閱讀或延伸遷移，不可做得喧賓奪主，費(fèi)時而顯拖沓，情感熏陶及“三觀”教育也是語文課的功能，需要自然靈活地點(diǎn)化，萬不可生硬地加一個“政治尾巴”，把美美的語文課上成思想品德課。愚公精神依然是時代正能量，但“其精神可佳而做法不可取”的現(xiàn)實(shí)說法，也可以引導(dǎo)成為學(xué)生小組討論的出彩點(diǎn)。吳瑞云老師設(shè)計(jì)的仿照中央電視臺評選感動中國人物——太行新愚公張榮鎖的頒獎詞，為愚公寫一段頒獎詞的課后作業(yè)，就是一個很新穎的創(chuàng)設(shè);張麗老師設(shè)計(jì)的《愚公(智叟)，我想對你說……》片段練習(xí)，給學(xué)生以想象的空間和說話的權(quán)利。
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