中學語文《赤壁賦》優質教學實錄

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中學語文《赤壁賦》優質教學實錄

　　文本解讀與課堂深度

中學語文《赤壁賦》優質教學實錄

　　——《赤壁賦》教學實錄

　　“凡士之蘊其所有，而不得施于世者，多喜自放于山巔水涯之外，見蟲魚草木風云鳥獸之狀類，往往探其奇怪，內有憂思感憤之郁積，其興于怨刺，以道羈臣寡婦之所嘆，而寫人情之難言。”(PPT顯示)

　　師：這是歐陽修《梅圣俞詩集序》中的一段話，闡述了自然山水具有消解士大夫“不得施于世”的悲劇意識的文化功能。

　　“烏臺詩案”后，蘇軾被貶黃州，“不得施于世”，“內有憂思感憤之郁積”自不待言。人生的意義、生命的價值、安身立命的精神支柱等人生重大課題無可推脫地擺在了蘇軾面前。在這種情形下，他在黃州除了躬耕漁樵、廣泛交友外，最主要的活動恐怕就如歐陽修所說的“自放于山巔水涯之外”了。蘇軾自己也說，“扁舟草履，放浪山水間”，“無往而不樂”。元豐五年七月，蘇軾再次來到黃州赤壁，試圖以此“道羈臣之嘆”，“寫人情之難言”，思考宇宙人生，體味生命意義，調適內心沖突，實現人生突圍。今天，讓我們跟隨蘇軾，神游赤壁山水，走進他那崇高的內心世界，去感知獨具蘇軾特色的超越路徑。

　　一、整體感知，理清文章脈絡。

　　師：請同學們自由誦讀全文，然后概括各段的內容。

　　(學生自由誦讀，概括段意，略。)

　　師：文章情感變化的脈絡是怎樣的?

　　生：從賞景之中獲得“樂”，因客之簫聲而生“悲”，通過蘇子之寬慰使客“喜而笑”。文章的情感脈絡是“樂—悲—喜”。

　　師：很好。本文沿用了傳統“賦”的主客對話模式，“主”與“客”都是指作者一個人。那么，作為“客”的蘇軾，內心有著怎樣的苦悶與悲傷呢?

　　生：功業無成、人生虛妄之悲。曹操“破荊州，下江陵，順流而東也，舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩”，可謂既有“武功”又有“文治”，“固一世之雄”。這樣一個功業卓著、名垂千古的英雄，又能怎樣呢?“而今安在哉”，早已消失在了歷史的滾滾煙塵之中。而作為“漁樵于江渚之上，侶魚蝦而友麋鹿”、“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”的自己，只不過是一個等閑之輩、戴“罪”之臣，功業全無，理想旁落，這樣的人生又有何意義呢?

　　生：生命短暫之悲。長江滾滾，悠悠不盡。宇宙自然，恒久永存。而生命卻須臾飄忽，與之相比徒有羨慕之情。心中豈能不悲?

　　生：愿望與現實相左之悲。試圖“挾飛仙以遨游，抱明月而長終”，卻“不可乎驟得”。愿望與現實之間存在矛盾，只能“托遺響于悲風”了。

　　師：同學們分析得非常透徹!這樣的悲，用李澤厚先生的話說，就是一種“對整個存在、宇宙、人生、社會的懷疑、厭倦、無所希冀、無所寄托的深沉喟嘆”。

　　二、細部探究，感悟“圜道”思想所達成的超越路徑。

　　1.“水月之喻”——基于宇宙自然的生命超越之途

　　師：從以上分析我們看到，潛伏于蘇軾心靈深處的苦悶與悲傷多么沉重。人們常說，心有郁結，必須要找到一個散郁化結的出口與通道，亦即要有一個合適的路徑，方能走出心靈的陰霾。一般而言，這樣的路徑有兩種，一種是“外釋”，通過融合于外物以轉移注意力，消除怨悱;另一種是“內釋”，通過內在的心靈審視、通變，在自我觀照中達到超越“舊我”走向“新我”的圓通之境。請問同學們，蘇軾是以何種方式、何種路徑感悟宇宙人生，化解郁結，超越人生困厄，最終走向曠達自適的呢?

　　生：您所說的兩種路徑，蘇軾都采用了。

　　師：能詳細說說嗎?

　　生：就“外釋”而言，蘇軾暢游赤壁，借助外物擺脫縈繞于內心的失意與悲傷;就“內釋”而言，“主”“客”對話，正是蘇軾與自己的對話。

　　師：很好!蘇軾從“外物”中獲得了快樂嗎?

　　生：獲得了。面對“清風徐來，水波不興”、“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間。白露橫江，水光接天”的月夜美景，他舉酒誦詩，任船漂流;“浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止;飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”，如登仙境，怡然之樂，溢于言表，暫時忘懷一己之憂，忘卻自身存在。

　　師：就“內釋”而言呢?誰來說說?

　　生：蘇軾以水月為喻，闡述了萬物“變”與“不變”的道理：“逝者如斯，而未嘗往也;盈虛者如彼，而卒莫消長也。蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬;自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也，而又何羨乎?”

　　師：蘇軾的水月之喻，是針對“客”的“羨長江之無窮”而言的，提出了他著名的“何羨論”。你能就水“逝而未嘗往”、月“盈虛而莫消長”，說說你的理解嗎?

　　生：他好像看了世間萬物是處在一個“圓周運動”之中的。圓圈上的萬物能夠周而復始，對立轉化。月亮的變化是在“盈”與“虛”之間循環往復，以至無窮。無所謂起點，也無所謂終點。從這個角度看，月亮的確是“盈虛而莫消長”了。

　　師：說得好!你的看法好新穎啊!對課文的認識有一定的深度，也看到了蘇軾之所以能從寄情山水之中走向曠達自適的真正原因。你的話，涉及到一個重要的思想，那就是古人所推崇的“圜道”思想。

　　“日夜一周，圜道也。物動則萌，萌而生，生而長，長而大，大而成，成乃衰，衰乃殺，殺則藏，圜道也。水泉東流，日夜不休。上不竭，下不滿，小為大，重為輕，圜道也。”(《呂氏春秋·圜道》)(PPT顯示)

　　意思是說：太陽一晝夜繞行一周，這是圜道……萬物有了活力就會萌發，萌發而后滋生，滋生而后成長，成長而后壯大，壯大而后成熟，成熟而后衰敗，衰敗而后死亡，死亡而后形跡消失，這是圜道。水泉東流，日夜不停。泉源永不枯竭，大海永不滿盈，小泉匯成大海，重水化作輕云，這是圜道。

　　師：剛才這位同學對蘇軾所謂的月亮“盈虛而莫消長”作了深入的闡述，那么，水為什么又是“逝而未嘗往”呢?

　　生：“水泉東流，日夜不休。上不竭，下不滿，小為大，重為輕”這幾句話已足以說明。我依據自己的理解再作一點補充。地理課上我們學過水循環原理，由地表涇流到地下水，由雨水到泉水，由泉水到江河之水，由江河之水再到海水或冬雪，表面上看，水始終在“變”，但這種“變”只是一種循環，并沒有“往”(流逝)，也就是“不變”了。

　　師：說得好!蘇軾正是基于“水月之喻”，得出“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬;自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也”的看法。既然“物與我”都是“無盡”的，那么個體生命也完全可以長久存在，世俗、狹隘心態所認為的生命長短、榮辱、得喪，又有何意義呢?“一世之雄”的偉大功業，長江的“無窮”又何必要去羨慕呢?經由古代人物、宇宙自然、理想訴求所引發的“悲”自然也就得以“內釋”。在對宇宙自然的“圜道”觀照中，蘇軾踏上了生命的超越之途。

　　2.“日月輪回”——基于時光流轉的人生超越之路(內容略)

　　3.“圓融通變”——基于心靈覺醒的心理超越之法

　　師：美國心理學家拉·莫阿卡寧說：“圓圈是幽居于人類心靈深處的一種意象，它是人類在內心迷惘混亂時恢復心理平衡和心靈秩序的一種自然方式。”依據這句話，回到課文中，我們還會有怎樣的發現呢?

　　生：蘇軾的情感變化也呈現出“圜道”的特點，由“樂”到“悲”再到“喜”正好是一個圓圈運動過程。

　　生：起點的“樂”與終端的“喜”互為銜接，通過心靈的對話，從而自釋、消解了中段的“悲”。

　　師：“樂”與“喜”都是一種樂觀的心態，但在文中所表達的意思完全一樣嗎?

　　生：不一樣，“樂”是由“清風徐來，水波不興”、“白露橫江，水光接天”的赤壁夜景所引發的，是一種受外物影響而產生的注意力轉移。而“喜”則是他內心的自釋與圓融通變所獲得的心靈覺醒，平靜、舒展、曠達，是一種“也無風雨也無情”的超越。

　　師：佛教強調“洗心”，蘇軾最終的“喜”是“洗心”之后心理、心靈、人格的蛻變。這種蛻變使蘇軾對宇宙生命有了全新的認識，他是怎么說的?

　　生：“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬;自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也，而又何羨乎?”宇宙間的“變”與“不變”只是相對的，關鍵在于你以怎樣的“心”去對待。

　　生：“天地之間，物各有主，茍非吾之所有，雖一毫而莫取。”不必在乎別人所擁有的，各人有各人的“主”，是你的才是你的，不是你的強求也沒有用。這是對宇宙、人生、生命的理性認識，是消除生與死、榮與辱、永恒與短暫所引發的.憂慮感的醒世良方。

　　生：“惟江上之清風，與山間之明月，耳得之而為聲，目遇之而成色，取之無禁，用之不竭，是造物者之無盡藏也，而吾與子之所共食。”融入清風明月，與自然山水化合為一，任何人都可以自由享用這“無盡之藏”，人與宇宙自然并無“主”“從”之別，都是“無盡”的。

　　三、延伸拓展，探究“圓道”思想對于現實人生的意義。

　　師：孔子說“從心所欲,不逾矩”，這“矩”便是圓轉的“中和之圓心”;老子說“周行而不殆”，這“周”即是循環反復、運行不息。說到底，“圓道”思想即和諧循環，是一種以圓潤通變、回歸和諧為特征的思維模式。就個體生命而言，這種思想能有效調和我們的內心世界。同學對此有這樣的認識呢?

　　生：我覺得人處世間，需要以“圓道”思想去平衡人生，求得內心的和諧統一，并能以圓融的心態去看待一切。

　　生：宇宙萬物都有始有終，生生滅滅，循環往復，因而我們應以大循環的眼界去理性看待生命的有常與無常、成功與失敗，去構建和諧豐盈的內心世界。只有我們內心世界的力量足夠強大，我們才能避免外界的干擾、裹挾，像蘇軾那樣臻于“一蓑煙雨任平生”、“也無風雨也無晴”的人生化境。

　　生：如果我們在現實人生之中，看取社會、人生、他人，處理事情，總是“一根筋”，不會圓融，不會“拐彎”，內心失去了和諧與圓融，這樣的人生肯定是痛苦的。

　　(江蘇省如皋職業教育中心校 226500)

　　研究選粹

　　歌德說：“優秀的作品，無論你怎樣去探測它，都是探不到底的。”對蘇軾《赤壁賦》的解讀歷來觀點多多，異彩紛呈。篇幅所限，以下僅列有代表性的11種觀點。

　　1.懷古說。晁補之無咎《續離騷敘》云：“赤壁前后賦者，蘇公之所作也。曹操氣吞宇內，樓船浮江，以謂遂無吳矣。而周瑜少年，黃蓋裨將，一炬以焚之。公謫黃岡，數游赤壁下，蓋忘意于世矣。觀江濤洶涌，慨然懷古，猶狀瑜事而賦之。”①

　　2.諷今說。明代楊慎《三蘇文范》引文征明語：東坡先生元豐三年謫黃州，二賦作于五年壬戌，蓋謫黃之第三年，其言孟德氣勢皆已消滅無余，譏當時用事者。嘗見墨跡寄傅欽之者云：“多事畏人，幸勿輕出”，蓋有所諱也。然二賦竟傳不泯，而一時用事之人何在?”②

　　3.忠君說。清人李扶九認為：“篇中所言，不過隨時行樂，惟‘美人’二字，則公真意所在。《離騷》嘗以美人比君，舊解謂思同朝君子，豈知公之拳拳不忘者乎?厥后謚曰‘文忠’，良有以也。自來評者多以風月文字目之，誤矣。”③

　　4.暢游說。馬福清主編《唐宋文醇(下)》引“原編者評”云：“軾脫御史臺獄，謫黃州團練副使。壬戌之冬，謫三年矣。其作二賦，蓋與造物者游而天機自暢，并無意于吊古，更何預今世事?嘗書寄傅欽之而曰：‘多難畏事，幸毋輕出者，畏宵小之捃摭無已，又或作蟄龍故事耳。’乃文征明謂以曹孟德氣勢消滅無余，譏當時用事者，轉以寄傅欽之之語為證。謂為實有所刺議，可謂烏焉成馬矣。東坡在黃，安石之黨正烈，而謂消滅無余耶?若謂東坡以安石比孟德，謂終當消滅無余，則將置神宗于何等也?”④

　　5.曠達說。張伯行《唐宋八大家文鈔》卷八：“憑吊江山，恨人生之如寄;流連風月，喜造物之無私。一難一解，悠然曠然。”⑤

　　6.空漠說。李澤厚認為：“無論是‘寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟’，‘哀吾生之須臾，羨長江之無窮’的‘提問’，或者是‘自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬;自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也’的‘解答’;無論是‘惟江上之清風與山間之明月，……是造物者之無盡藏也，而吾與子之所共適’的‘排遣’，……實際都與這種人生空漠、無所寄托之感深刻地聯系在一起的。”⑥

　　7.抗議說。李金松認為：“對《前赤壁賦》所表現出的逍遙之樂與超越態度，我們決不能將之看作是蘇軾的本意，其實，這只不過是蘇軾遁詞以隱意、譎譬以指事，用反諷的藝術手法，正話反說，在更深的層面上間接地表達自己對仕宦而實同隱逸這種尷尬境遇的不滿與抗議。”⑦

　　8.樂觀說。臧克家認為：“作者的這種對人生和對宇宙的看法，是健康的、樂觀的。……”⑧

　　9.怨慕說。王曉瑜認為：“也許，他在怨皇上的不賢明，怨權貴的專權，怨自己的生不逢時，怨自己的忠而被謗，怨沒有人了解自己，怨自己仕途的坎坷吧?也許，他在慕那些仕途得意、宏圖大展的人，慕那些賢明的古代帝王，慕那些古代的名人高士，慕那無牽無掛的飛仙，慕那江上的清風明月吧?”⑨

　　10.激勵說。楊問富認為：“《前赤壁賦》之所以具有巨大的藝術魅力，正在于作者通過水、月、風的原型傳導出中華民族的乃至人類的某些普通心理和愿望，一方面借助水、月、風撫慰自身的痛苦和憂患，另一方面體現了人類渴望突破有限的時空，追求與宇宙同在的永恒。蘇軾正是借助于藝術的幻想，把個人的命運納入了人類的命運，通過原型的影響力，使其成為喚起人們并時時激勵人類擺脫困境、熬過漫漫長夜的親切的力量。”⑩

　　11.消極說。蘇軾的這種思想和感情，對于一部分政治上失意的封建士大夫來說，具有一定的典型性。這是一種縱情山水、得過且過的混世哲學。但人們往往被他描繪的江山美景所吸引，而忽略了浸透其中的消極落后思想，這是應該特別提出的。(11)

　　觀察者語

　　聽過太多的老師教學蘇軾的經典名篇《赤壁賦》，在認同他們近乎“完美”的教學設計、教學流程、課堂結構之余，內心總有那么一點點的遺憾：他們大多把《赤壁賦》的教學定位在理清文章的內容結構，把握作者的情感變化，分析作者對宇宙人生“變”與“不變”的闡述，進而得出作者在主客問答中表現了曠達情懷的結論。課堂所呈現的對文本的解讀無一例外地是對教參觀點的“釋證”或“指認”，課堂在演繹與論證他人觀點中走向平淡、平庸。在這樣的課堂上，文本深厚的意蘊被有意無意地忽視或屏蔽掉了，作家獨到的人格魅力被教參所謂的權威解說遮蓋或消磨掉了，教師獨立、獨到解讀文本的能力也在無形之中被替代或削弱了。

　　這樣的課堂對學生來說有多少啟發意義呢?我曾在聽完某位老師的授課之后詢問該班的一位同學。我說：“你對老師的講解感興趣嗎?”回答說：“不感興趣。”“為什么?”他說：“老師講的，都在我們的資料上，預習時早就看過了，沒有多少新意。”這樣的教學對教師發展又有多少意義呢?我不想妄下結論，但有一點是確鑿無疑的，那就是課堂上理應發生師生間認知、情感的碰撞，教學理應超乎一般性的操作技巧而走向睿智與深刻，真正能夠支撐課堂立于不敗之地、讓教師擺脫“匠氣”成為一個好教師的先決條件顯然是教師過硬的文本解讀能力。惟有獨到深透的文本解讀，才能給學生以新穎的認識與積極的啟發，才能以教者之“智”去點燃學生探賾索隱、沿波討源的火花，為學生學會學習打下牢靠的根基。“假如教師只是知道一個‘多元’的目標，卻連自己都無法‘多元’地理解作品，那教學的‘多元’又怎么可能實現?很多老師這方面的功夫不硬，不愿在獨立理解作品上花氣力;而借助參考書‘知其然’之后，又不能費心勞神去仔細揣摩，很好很深入地去‘知其所以然’，當然也就更難以從不同角度、方面和方法獲得‘一文多解’了。”(12)

　　基于此，我覺得衛建云老師的這節課讓我們看到了一個普通教師優秀的語文學養和在課堂教學上的不俗追求。

　　首先，不因循舊說，不做學舌的鸚鵡，勇于在自主研習中將文本讀透、讀深，將閱讀變成一種“慧讀”。

　　自“赤壁二賦”誕生以來，歷代的人們一直沒有停止過探求其豐富意蘊的腳步，產生了多達幾十種的觀點。這么多觀點足以匯集為一部前后相因、智慧大成的赤壁二賦“闡釋史”。有追求的教師都會感到教學這樣的名篇是有相當的難度的，難就難在該如何從諸多的“舊說”中開辟一條新路，形成自己的獨到見解;難就難在該如何找到一條既切合文本實際，而不是胡亂妄說，又能達成師生認知共鳴的最佳路徑。

　　盡管各家觀點殊異，聚訟紛紜，莫衷一是，但大家幾乎都不否認蘇軾在寄情山水中實現了“樂—悲—喜”的情感轉變，這樣的轉變表面上看是經由主客對話之“外力”所達成的，實際上是蘇軾心靈深處那股強大的“內力”的一種“自釋”。眾多的解讀多到此為止，卻無視這樣一個“空白點”：同樣是寄情山水，觸景生情，感悟人生，蘇軾“自釋”的“內力”究竟源自何處?他又是以何種方式感悟宇宙人生、超越人生困厄，進而走向曠達自適的呢?衛老師引進《呂氏春秋》中的“圜道”思想，巧妙而令人信服地填補了這一空白點：從蘇軾的“水月之喻”中看到其基于宇宙自然的生命超越之途，從時間流程的“日月輪回”中洞察蘇軾基于時光流轉的人生超越之路，從由“樂”到“喜”的“圓融通變”中窺見蘇軾基于心靈覺醒的心理超越之法。這三個層面的確呈現出一種“圜道”回環的特點，起點與重點的最終融合，融化了蘇軾內心世界的糾結，平復了心海深處的陣陣漣漪，使其對人生對生命本真的參悟臻于寧靜平和，歸于“波瀾不興”，止于淡定而“不知東方之既白”。這樣的解讀已然不只是新穎的問題了，更可以說是一種啟智生慧的“慧讀”!要做到這樣的“慧讀”，我相信，倘若沒有沉潛于文本的“硬磨軟泡”斷然不能讀得如此深透，倘若沒有摒棄舊說、自尋新路的解讀勇氣斷然不會有如此“柳暗花明”的習得之樂，倘若沒有與文本的深度對話斷然不會出現悟徹生命的共鳴之點!

　　其次，貼合學生的認知實際，恰當點撥，引導學生披文入情，課堂洋溢著諧和共進的民主氛圍。

　　就全課而言，衛老師的“講解”與“點撥”堪稱適當和恰當。適當講解，旨在提升學生的認識，在學生搞不懂或想不到的地方教給知識、指引方法。譬如，作為超越路徑的“外釋”與“內釋”，學生不容易想到，教師一講，學生懂了，也就有了回歸文本、披文入情、一探究竟的欲望。而恰當點撥則是體現教師主導、學生主體的重要手段。這里的“恰當”值得注意，即要“恰逢其時”，在學生最需要教師智力支持的時候幫助一把。譬如，當學生分析到“月亮的變化是在‘盈’與‘虛’之間循環往復，以至無窮。無所謂起點，也無所謂終點”之時，衛老師機智地抓住這樣一個“最恰當的‘點’”，巧妙引入《呂氏春秋•圜道》中的一段文字，詳作闡釋，并順勢啟發學生以此去分析“水為什么又是‘逝而未嘗往’呢?”這一問題。這就是“點”得“恰逢其時”。可以說，有效而巧妙的點撥，營造了課堂師生諧和共進的民主氛圍，學生在這樣的課堂上收獲了智慧，享受到了真正的平等。

　　第三，很好地矯治了現實課堂上仍大行其道的“現代病”，在平實質樸的智慧引領中啟人心智，既彰顯了教師自身的個性色彩，又巧妙融合了新課程理念。

　　這些年我較多地關注了語文課堂上的“現代病”，尤其對那種游離于文本之外的“人文性”說教，那種充斥于課堂各個環節的聲光電、唱念打的所謂“技術”，以及由此而生的嘩眾與喧囂、浮躁與虛空等諸多課堂不良現象提出了批評。衛老師的課，素面朝天，本真樸實，我覺得這才是真正而真實的語文課堂，是現代語文課堂的應有取向。表現為三個方面：一是課堂所有問題的設計都緊緊圍繞問題展開，教學思路清晰明了;二是課堂的所有討論都能沉潛于文本深處，師生在深入細讀中充分體驗到了經典的魅力，挖掘到了經典的“寶藏”;三是三次使用多媒體都是切合文本探究中可能遇到的問題所作的“預設”，是必備而必需的，對拓展課堂深度起到了很好的輔助作用。

　　就教學風格而言，這節課可以說是平實而質樸的。教師用語凝練準確，提問不瘟不火，有條不紊，有著較強的內在邏輯性。沒有令人肉麻的煽情之語，也沒有凌空蹈虛之辭。師生的對話互動呈現出一種親切平和的狀態，學生擁有了課堂學習的主動權。這樣的平實與質樸又是智慧的，是師生認知、智慧的融合。課堂飄逸著濃濃的書香氣，教者與學生身上也彌散著濃濃的書卷氣。真實的課堂本該如此，真實的語文人更該如此!

　　衛老師顯然是一個優秀的語文人，善讀，博取，苦鉆，深思，大智。但也正因為此，可能在教學設計尤其是教學定位上，易于失之過難，高于學生閱讀理解的實際。盡管教學片段中“生”的應答、師生的交流都比較到位，但參與的“學生”畢竟只是班級中的一部分，甚至有可能是很小的一部分。因此我想，能否在課堂上將師生“對話”的時空進一步緊縮，讓每一個學生自主閱讀、自己思考、自己形成觀點，讓學生能夠像老師一樣獨立地獲得文章的真諦，并據此而真正參與到課堂“對等”的研討當中來呢?如此，課堂中涉及的話題及問題的研討和解決盡管難以這樣全面而深刻，但其帶來的學生乃至老師的思維拓展和智慧成長將是不可同日而語的。這樣的教學也許是更高的一層境界。

　　注：

　　①蘇軾《經進東坡文集事略》卷一引晁補之《續離騷敘》，南宋郎曄選注，文學古籍刊行社，1957年7月。

　　②楊慎《三蘇文范》卷十六。

　　③李扶九選編、黃仁黼纂定《古文筆法百篇》第288頁，長沙岳麓書社, 1984年。

　　④馬福清主編《唐宋文醇(下)》第10頁，春風文藝出版社，1995年4月。

　　⑤轉引自王水照《蘇軾選集》第389頁，上海古籍出版社，1984年2月第1版。

　　⑥李澤厚《美的歷程》第202頁，中國社會科學出版社，1984年7月。

　　⑦李金松《逍遙之樂背后的隱微心曲——蘇軾〈前赤壁賦〉主旨新探》，《古典文學知識》2005年1期。

　　⑧臧克家《試析〈前赤壁賦〉虛無思想》，《名作欣賞》1985年第6期。

　　⑨王曉瑜《清新優美的意境深沉曠達的情懷——蘇軾的〈前赤壁賦〉淺析》，《六盤水師范高等專科學校學報》1999年3期。

　　(10)楊問富《〈前赤壁賦〉的原型顯現與文化意義》，《名作欣賞》1992年第3期。

　　(11)王水照《宋代散文選注》第108頁，上海古籍出版社，1978年。