《祭十二郎文》一等獎教學設計
教學設想
1.文字、文學、文化三維目標的達成是一切文言文教學的共性追求。立足共性目標，挖掘個性文本的獨特語文價值，有助于教學設計的準確定位。《祭十二郎文》以情之真、意之切終成“千古絕調”，以“情”為抓手，以“入情”“悟情”“品情”為教學流程，最終達成文言教學的多維目標，應是可行的思路。
2.誦讀是表現文本之聲，是誦讀者語感與文本言語之聲的碰撞、交流與融合，也是學生廣化、深化、美化、敏化語感的重要途徑。以默讀、研讀、賞讀等多種朗讀形式對話文本、體悟情感、提升語感，是文言教學傳統復歸的應有之義。
3.在教學過程中總結文言規律和方法是文言教學由篇及類、實現遷移的不二法門，也是授之以漁、提高效率的不二法門。“教會學生學習”應是教師牢記于心的教學追求。
教學流程
一.導入
劉勰在《文心雕龍》中寫到：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”
一千兩百多年前，韓愈飽含失侄之痛、情動于中而形于言，寫下了千古同悲的《祭十二郎文》。通觀全篇，無一字一句不在寫情，文中流淌的情感就是韓愈心中永恒的親情之河。一千兩百多年后的今天，我們要走進韓愈的內心，應披文入情，于情感之河采擷情感浪花，以朗朗書聲邂逅唯美的千古悲情。
二.初讀入情
教師范讀全文，學生默讀，整體感知情感，并完成以下任務。
(1)圈點疑難字詞，結合投影留意字音、字形及文言斷句。
(2)從文章二、三、四、六、七自然段中圈畫出一個你認為情感最強烈的句子。
三.研讀悟情
文章第一自然段“銜哀致誠”中的“哀”字奠定了文章的感情基調。學生整體感知韓愈失侄之痛應非難事，關鍵是要深入領悟“哀”情籠罩下的復雜情感。
學生課堂交流默讀時圈畫的相關段落中感情最強烈的句子，合作探究、研讀悟情，能把文本解讀引向深入。
二、三、四、六、七自然段中感情強烈的句子例舉。
第二段：嫂嘗撫汝指吾而言曰：韓氏兩世，惟此而已。
細節描寫形象可感，猶在眼前。“撫汝指吾”四字渲染出了韓門門衰祚薄、兩世單傳的窘迫境地，“韓氏兩世，惟此而已”之語言描寫更是把嫂子對韓門人丁不興、后繼無人的憂慮傳遞得淋漓盡致。韓愈寫作此文時，十二郎已“少者強者而夭歿”，韓愈自己也是“視茫茫，發蒼蒼，齒牙動搖”，此情此景，怎能不讓讀者對韓氏家族衰敗之境心懷悲憫?
第三段：誠知其如此，雖萬乘之公相，吾不以一日輟汝而就也。
“修身、齊家、治國、平天下”是韓愈心中強烈的儒家入世情結，也是使韓家轉衰為盛的現實力量。韓愈十九歲赴京，其間的宦海沉浮非人世所堪，十二郎的意外辭世更是使韓愈為自己因追求功名而與侄子聚散離多心生自責與悔恨。十二年宦海沉浮，叔侄二人只有過三次短暫的重逢，當叔侄暫別成為永訣，萬乘公相都顯得那么的微不足道。韓愈的痛悔之情很能引人共鳴。
第四段：孰謂少者歿而長者存，強者夭而病者全乎?
“少者強者而夭歿、長者病者而全存”，命運無情的捉弄，把韓愈逼到了不敢直面現實的疑懼境地。在飽受宦海沉浮之苦、身體衰弱之憂后，韓愈面對韓老成之死，怎能不心生人生無常之悲?“孰謂”二字道盡韓愈內心的無限震驚和凄涼。
第六段：死而有知，其幾何離?其無知，悲不幾時，而不悲者無窮期矣。
失侄之悲、陰陽相隔之苦，竟使韓愈不諱言死。假如死后有知，能迎來叔侄相聚，假如死后無知，能解脫縈繞于心的悲傷。死似乎是最好的解脫。此語既是不合常態的情感宣泄，也是韓愈對自己年未四十而“蒼蒼者欲化而為白矣，動搖者欲脫而落矣，毛血日益衰、志氣日益微”之身體虛弱的現實深深的擔憂和痛苦。
第七段：如此孩提者，又可冀其成立邪?
對死的毫不避諱竟懷疑到后代不能成人自立，這是理智喪失、悲情泛濫時的心靈囈語，是韓愈擔憂孩提難保時的絕望之語。段落連用兩個“嗚呼哀哉”，韓愈把悲情渲染到了極致。
教師小結《祭十二郎文》敘事與抒情相結合的抒情方式。(具體見下板書)
敘
事
家族衰敗
聚少離多
人生無常
身體虛弱
孩提難保
抒
情
憂
懼
自
責
恐
懼
痛
苦
絕
望
學生研讀悟情時，努力做到三個強化。一是強化教師范讀和學生朗讀的結合。二是強化文言知識與研讀悟情的對接，三是強化文言規律和方法的歸納。
以上文所選句子為例，可在課堂中動態總結出以下文言方法。
(1)古今貫通法
理解文言實詞要重視文言與現代漢語間的內在聯系。以“誠知其如此，雖萬乘之公相，吾不以一日輟汝而就也”中“輟”“就”二字的理解為例，在現代漢語中有“筆耕不輟”“就任”等詞，即可知“輟”可解釋為“停止”，這里解釋為“離開”，“就”是“就職、就任”的意思，在“如此孩提者，又可冀其成立邪?”
一句中，現代漢語中有詞語“希冀”，即可知“冀”是“希望”之意。
(2)對舉釋義法
對稱性結構有助于快速理解實詞含義。在句子“孰謂少者歿而長者存，強者夭而病者全乎?”中，要理解“歿”和“全”的意思，即可由對應的“夭”字得出“歿”是“死”的意思，由對應的“存”字得出“全”是“保全”的意思。
(3)觸類旁通法
理解文言詞語時，要重視相關詞語在其他語境含義的聯想，以期聯想釋義，觸類旁通。如在句子“死而有知，其幾何離?其無知，悲不幾時，而不悲者無窮期矣”中，要理解“死而有知”中“而”字的含義，即可聯想“人而無信，不知其可”中的“而”字，聯想出“而”在這里有假設的作用。
四.賞讀品情
特定文學作品都富有個性語文價值和育人功能，甚至一個作品的不同章節也具有不同的語言教學價值。《祭十二郎文》二、三、四、六、七自然段記敘與抒情相結合的特色決定了其“研讀悟情”的語文教學價值，而文章第5自然段和第11自然段中，作者直抒胸臆強烈抒情，感情噴薄而出，動人肺腑，如何段落適合賞讀，學生應因聲求氣，在賞讀中走進韓愈內心，品出感情之至真至純。
故可要求學生任選第5段或第11段作為賞讀文本，自由朗讀一分鐘，并思考該如何讀才能最準確地讀出文本的感情。
第5自然段賞讀
(1)
讀出韓愈感情的變化與矛盾：疑其非真
——
嘆其非夢
——
悲其信然。
賞讀時要讀出感情變化。
(2)
通過比較讀出虛詞強化的情感，感受語助詞對強化情感的作用。
嗚呼!其信然邪?其夢邪?其傳之非其真邪?
嗚呼!其信然乎?其夢乎?其傳之非其真乎?
嗚呼!其信然矣!吾兄之盛德而夭其嗣矣!汝之純明宜業其家者，而不克蒙其澤矣!所謂天者誠難測，而神者誠難明矣!所謂理者不可推，而壽者不可知矣!
嗚呼!其信然也!吾兄之盛德而夭其嗣也!汝之純明宜業其家者，而不克蒙其澤也!所謂天者誠難測，而神者誠難明也!所謂理者不可推，而壽者不可知也!
通過朗誦和比較可知，“邪”強化了“懷疑”的情感，“乎”強化了“疑問”的情感，“也”強化了“分析”的情感，“矣”強化了“判斷”的情感。誠如費袞在《梁溪漫志》中所云，《祭十二郎文》中語助詞“反復出沒，如怒濤驚湍，變化不測，非妙于文章者，安能及此?”
第11自然段賞讀
本段多用兩兩相對的駢句，鋪陳恣肆，有如江河之急下，張揚宣泄，有如天雨之傾盤，自傷自責，推心痛悔，無以復加，天涯海角、陰陽相隔，天涯之恨，泣血以訴，真可謂“字字是血，字字是淚”。
五.讀余思情
茅坤云，(祭十二郎文)通篇詞意刺骨，無限凄涼，乃祭文中千古絕調;《古文觀止》亦云，情之至者，自然流為至文，讀此等文，需想其一面寫，一面哭，字字是血，字字是淚。未嘗有意為文，而文無不工。為何《祭十二郎文》千年來能不斷激發后人的'感動和共鳴?因為韓愈在文中流露的情感是人類普遍的情感，韓愈遭遇的人生困境是人類都將面臨的人生困境。《祭十二郎文》能帶給后人怎樣的人生啟迪?
韓愈在寫下《祭十二郎文》后，他的精神世界走向了豐富和深刻。讀者在《祭十二郎文》的情感河畔散步之時，定能得到心靈的啟迪和升華。那么，就讓朗朗書聲與千古悲情多來幾次唯美的邂逅吧!讀一遍，再讀一遍，情感將因此而豐富，人生將因此而唯美!
賽后反思
教學設計時，筆者有幾個注重。一重規律揭示，力求文言積累舉一反三;二重誦讀感悟，以誦讀促語感，以語感助理解;三重涵詠品味，在品味時走進文本，在涵詠時領悟情感;四重自主探究，教師由“演”走向“導”，從臺前走向幕后;五重感性感悟與理性理解的結合。以上注重主要是為了讓課堂有鮮明的傾向性特征，傳遞出筆者對語文學科和語文課堂的些許理解。
課后反思，筆者終于明白語文課堂永遠是有缺憾的藝術。或許，唯其有缺憾，課堂方是呈現了價值。反思課堂，學生愿說、能說、愿讀、能讀，充分證明了以上幾個注重的價值。但學生說得不甚精彩的事實告訴我，在學生對文本的前理解不甚充分的情況下，教師與學生的雙主體作用都應得到充分發揮，如此，才能讓學生在課堂中邂逅更多高層次的對話。課堂書聲朗朗的目標雖然基本達成了，但學生讀得不甚投入、不甚動情，這又啟發我，在追求課堂的簡約樸素之時，適當的氛圍營造和多媒體介入很有必要，畢竟聽課的學生是在讀圖時代中長大的，“以文為本”固然重要，“以生為本”更是重中之重。
如果問我賽后最大的體會是什么，我會說，在教學理想和教學現實間，教師應努力尋找最佳契合點。唯其如此，方能營造最完美的理想課堂境界。
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