小學生科技節手抄報

發布時間:2017-12-18  編輯:cgf 手機版

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        和孩子一起看世界

   科學課,是以探究活動為核心的科學教學過程,是讓學生在探索中學習,在研究性學習中保持或發展兒童與生俱來的探究興趣,關注學生的學習興趣,并將其轉化為學習的問題。

  終于可以“送螞蟻回家”了,我暗暗地松了口氣,《動物》單元總算基本結束。雖然一個月來和孩子們一樣體驗到了與“蟲”為友的許多樂趣,可是太多的“為什么”,太多的“意外”,常常令我防不勝防、窮于應付。

  “螞蟻為什么會到處亂爬呢?它一定是想家了吧?這些螞蟻原來住在哪里,讓我們把它們送回家吧。在觀察研究小動物的活動中,請別忘了送小動物們回家,讓它們回到各自的生活環境中去。”我說道。

  “對,對!”孩子們連連點頭。

  冷不防,“問題專家”忽地站了起來,舉起手中的昆蟲盒說:“老師,我這里還有一只蚱蜢,要不要放它回家?”

  “當然不行,蚱蜢會吃莊稼的。”另一學生不假思索地接上話題。

  “不一定,那螞蟻對人類也沒有多少好處。” “問題專家”立刻反駁。

  “對,有些螞蟻還會把木頭蛀掉了。”立即有學生附和。

  “螞蟻很可愛,蚱蜢很難看。”

  “不,蚱蜢也漂亮的。”

  ……

  孩子們七嘴八舌地議論著,看著他們對這個問題這么投入,我一下子猶豫了——怎么辦?是立即“剎車”,按原計劃組織教學,還是因勢利導地組織學生對他們感興趣的話題展開探究?《科學課程標準》中提出了“科學學習要以探究為核心”這一基本理念。科學課是讓學生在探索中學習,在研究性學習中保持或發展兒童與生俱來的探究興趣,關注學生的學習興趣,并將其轉化為學習的問題。探究的過程是一種實踐的過程,一種體驗的過程,也是發現和創造的過程,因而要充分給予學生探究的時間和空間。此時如果讓學生進一步反思問題的焦點,這不正是體現過程與方法、情感與態度兩個緯度目標的良好契機嗎?此時不展開,更待何時。

  于是我讓學生繼續交流下去,聽著他們精彩的發言,我也時不時插進一句。

  “老師,到底要不要送蚱蜢回家?”課臨近結束,“問題專家”又一次提出了他的老話題。

  “你說呢?”我反問道。

  “我們小組認為可以放它回家,也不可以。” “問題專家”似乎胸有成竹。

  全班哄堂大笑。

  “這話怎么說?”我繼續追問。

  “如果現在外面蚱蜢不多的話,就放了它;如果現在有很多蚱蜢,那只好消滅它了。” “問題專家”說完就坐下了,一雙得意的小眼睛瞪著我。這時,全班同學也都靜了下來,并看著我,希望我給他們最后的仲裁。

  孩子們的真實思維在辯論過程中像火苗一樣跳躍著,每個學生都有自己獨特的思維空間。讓每個孩子的想法在這樣的情景場中相互碰撞、相互交流,進而激活、延伸、升華原有的思維狀態,這才是具有真正深度的科學探究性活動,這才是有效、有意義的學習。這期間蘊涵的絕不僅僅只是科學知識,更為凸顯的是一種生態意識,一種熱愛生命的積極情感。

  面對孩子期待的目光,我該如何回答呢?

  我略作思索,然后一字一頓的告訴全班同學:“也許,這是一個注定沒有結局的問題,就算有,讓我們一起到生活中去找吧!”

  下課了,孩子們帶著問題又投入到屬于他們自己的世界中去了。我卻無法平靜下來,并不是因為沒有給孩子們一個明確的答案而感到不安,而是更多地想到了“科學探究”。科學教育的過程不是追求標準答案的過程,而是發展學生富有個性的綜合科學素養的過程。細細品味課堂上一幕幕,盡管孩子們的辯論顯得有點幼稚、粗糙,但整個過程是他們親身經歷的。科學課的要求是讓學生經歷一個科學的探究過程,而在最后我并沒有給出一個明確的答案,正是想引領學生自己去經歷這一探究過程,讓學生親自去經歷,親自去體驗,為孩子們提供探究的機會,讓孩子們感受和體驗到科學的探究過程,同時也讓學生體會到:科學不是一個最終的定論,它只是一個過程。

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