淺談德國基礎(chǔ)教育模式改革
到底什么是正確的基礎(chǔ)教育模式？在德國，這一爭論不僅涉及教改本身，其本質(zhì)上則是一場文化層面的紛爭。發(fā)表上述看法的是德國教育史學(xué)家艾爾瑪·藤諾思（Elmar Tenorth），在德國《時(shí)代周報(bào)》記者的一次采訪中，他回溯了這一爭論的歷史緣由，并對(duì)未來做了展望。
在現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)校是最直接影響青少年成長的場所。這一現(xiàn)象聽起來非常普遍，但德國卻有它特別的歷史原因。德國的學(xué)校一直是一個(gè)社會(huì)階層分分合合的地方，極端的講也是個(gè)階層斗爭的場所。
直至1918年，德國的中產(chǎn)階級(jí)還在將他們的子女送往私立小學(xué)就讀，之后進(jìn)入文理高中（Gymnasium），將來的職業(yè)定位是學(xué)術(shù)專才。而其他平民階層的孩子則去普通學(xué)校（Volksschule，直譯人民學(xué)校），目的是將來找一份比較實(shí)際的工作。直到魏瑪共和國時(shí)期，政府才將這兩類學(xué)校合并起來，不過改變的并不徹底。統(tǒng)一后的小學(xué)教育體制中，中產(chǎn)階級(jí)的孩子和平民的孩子一起接受相同的四年小學(xué)教育，之后又回到分離的老路。前者進(jìn)入9年制的文理高中，而普通孩子則分流到實(shí)科中學(xué)（Realschule）和普通中學(xué)的高級(jí)階段（Volksschuloberstufe）。這后兩種類型的學(xué)校在社會(huì)民主人士、共產(chǎn)主義份子和進(jìn)步教師隊(duì)伍里被認(rèn)為“低人一等”。
由此看來，所謂的魏瑪教育共識(shí)并沒有從根本上解決意識(shí)形態(tài)上的沖突。盡管當(dāng)時(shí)的中產(chǎn)階級(jí)已經(jīng)允諾接受四年的共同學(xué)習(xí)體制，卻又向當(dāng)局提交了由教授、專家或醫(yī)生提請(qǐng)的一次性的索賠要求，原因是他們的孩子要和那些愚笨、粗魯、傳染疾病的草民的孩子擠一張書桌。
對(duì)比一下美國人在1945年以后參照高級(jí)中學(xué)（Highschool）的模式建立的綜合學(xué)校（Gesamtschule）體系，盡管這樣做放棄了一些老的教學(xué)傳統(tǒng)，卻也因此具有了廣泛的推廣價(jià)值。同一時(shí)期原東德也實(shí)施了這樣的教學(xué)體系，雖然這被保守的西部精英分子冠以共產(chǎn)主義和恐怖主義的標(biāo)簽。
在德國歷史上，接受良好教育的公民要具備典型的、德國式的某種社會(huì)階層的公民特征，對(duì)他們而言教育不僅意味著傳授知識(shí)和培養(yǎng)良好的行為舉止，而且還被當(dāng)作某種私有財(cái)富，只能在文理高中得以享用。其標(biāo)準(zhǔn)不僅僅是理想的人文和科學(xué)教學(xué)規(guī)范，還直接體現(xiàn)在具體的教育資格證明上——文理中學(xué)的.畢業(yè)考試成績（Abitur）。憑著這個(gè)畢業(yè)考試成績文理中學(xué)的學(xué)生可以申請(qǐng)任何想進(jìn)的大學(xué)，因此也為將來從事國家公務(wù)員、教師或律師等受人尊敬的職業(yè)打好了基礎(chǔ)。而在世界上的其他國家，高考才是最重要的大學(xué)敲門磚，中學(xué)畢業(yè)成績或是畢業(yè)的學(xué)校只是起到很有限的作用。
同樣，德國上個(gè)世紀(jì)70年代的教學(xué)改革也沒有成功。當(dāng)時(shí)，激進(jìn)的左派改革人士不僅想取消文理高中，還打算把整個(gè)中產(chǎn)階級(jí)的一套教學(xué)規(guī)范拋進(jìn)故紙堆。他們打出的口號(hào)是“漫畫取代歌德”（Comics statt Goethe），以及把歷史課從專業(yè)課的名單中剔除等等。
這種革命式的改革主張雖然沒有取得勝利，但保守派陣營卻開始陷入瓦解的頹勢。當(dāng)前，文理中學(xué)的學(xué)生比例占30%到40%，在許多大城市超過50%。畢業(yè)考試成績也不再是什么特權(quán)，這意味著傳統(tǒng)的通過學(xué)校進(jìn)行社會(huì)階層分化的基礎(chǔ)機(jī)器盡管還在起作用，但其影響日漸微弱。今天要保持領(lǐng)先優(yōu)勢得通過其他的途經(jīng)，比如送子女去國外就學(xué)，或是進(jìn)入私立學(xué)校，讓學(xué)生學(xué)習(xí)鋼琴或加入門檻很高的曲棍球俱樂部等等。
另一方面，70年代提出并部分實(shí)施的綜合學(xué)校制度也有其問題，這類學(xué)校在現(xiàn)實(shí)的運(yùn)行中沒有履行其承諾，在機(jī)會(huì)平等和學(xué)業(yè)成績方面均沒有什么建樹，甚至在生源的社會(huì)包容度上還不及一些文理高中。另外一個(gè)重要的原因是文理高中自身水平的不斷提高，在高年級(jí)階段的學(xué)生表現(xiàn)尤其優(yōu)異。在那里來自不同背景的學(xué)生在社會(huì)和學(xué)習(xí)的相互交往中取得了令人鼓舞的成績。
再參考一下國際經(jīng)驗(yàn)。其實(shí)沒有哪個(gè)國家是完全不考慮學(xué)生的背景和學(xué)業(yè)成績，而把他們聚在一起共同學(xué)習(xí)的。盡管不少國家有了統(tǒng)一的教學(xué)體系，但還是存在選擇性的就學(xué)途經(jīng)。比如在法國是天主教學(xué)校，英國則是面向王公貴族和政經(jīng)界精英子弟的貴族私立中學(xué)，美國既有昂貴的私立學(xué)校，又有位于富人區(qū)的公立學(xué)校。即便是前東德也不是什么典范，那里只有14%的學(xué)生可以進(jìn)入優(yōu)秀的高級(jí)中學(xué)，而且這些學(xué)校的入學(xué)條件具有極強(qiáng)的社會(huì)排他性。
而斯堪的納維亞地區(qū)有著另外的實(shí)踐。那里學(xué)生入學(xué)不僅根據(jù)居住地，還要考慮學(xué)生的精神氣質(zhì)，人們特別注意保護(hù)自由天性和共同的社會(huì)認(rèn)知。在瑞典人們常談到“人民之家”（Volksheim），丹麥則有“全民的丹麥”（Dnischheit）這樣的概念。學(xué)校與社區(qū)關(guān)系密切，教師是極為受尊重的職業(yè)。這些與德國文理中學(xué)存在不同，畢竟文理中學(xué)學(xué)制深深地根植于社會(huì)階層分化的意識(shí)，人們不能忽視在這樣的文化背景下成長起來的教育和社會(huì)環(huán)境的結(jié)合。
盡管教學(xué)體制和其傳統(tǒng)有著千絲萬縷的聯(lián)系，要進(jìn)行改革卻也還是可能的，只不過須假以時(shí)日。同時(shí)改革也要謹(jǐn)慎行事，首先要自問一下設(shè)立的目標(biāo)是什么和付出的代價(jià)是否值得，結(jié)構(gòu)性的改革必然帶來巨大的沖力和教學(xué)體系上的不穩(wěn)定。另外如何保障改革后的教學(xué)成果會(huì)更好，實(shí)現(xiàn)更多的平等和更少的教育失敗，并且保持優(yōu)良的傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境，這些都要求改革者三思而后行。
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