四月二日，山東省古詩文教學研討會在煙臺的龍口召開。三日上了六節的古詩文課。分別是兩首《武陵春》兩首《行路難》兩首《木蘭詩》。六節課各具風采，每一節都值得好好聽一聽，學一學，因為是六位老師無數心血凝聚的智慧之果。我先就這六節課的聽課思考形成一文，仍然是鄙陋之見，寫出來，與大家商榷。
一、朗讀腔要不要?這是一位老師在講課開始后不久明確告訴學生的——不要朗讀腔，根據自己的理解把這首詩讀一讀。我把這話記了下來，什么是朗讀腔呢?這位老師接下來說就是不要“拿腔拿調地讀”。我查了一下“百度”，還沒有這個詞條。根據這位老師評課過程中的解說，朗讀腔指的是——不是出自本心真情的拿捏著語氣腔調的一種“朗讀”(大意)。我的理解，“朗讀腔”大約指的就是一種重在形式的表面化的淺層化的技術型的朗讀。
但是幾乎每一位老師都把課堂的著力點(包括這位不要朗讀腔的老師)放在了怎樣指導學生朗讀上。老師們的指導是具體而微的，如《行路難》的四三拍節奏，《木蘭詩》最后三個字的拖音處理。老師們都在節奏、停頓、重音的處理上是大下工夫。學生按照老師的提示或是要求，讀節奏，讀停頓，一遍不行，再來，兩遍不行，老師繼續示范，甚至講解，以助學生達到老師所期望的朗讀水平。于是，學生就拿捏著尺度讀了起來。
其實，老師們在課堂前半部分費力費勁講的節奏呀重讀呀，隨著課堂的繼續，在以后的讀中基本就聽不到了，連老師的讀都不再四三節拍，拖音，重讀了，因為加入了作者的情感理解后，那些形式上的要求被內在的情感表達的需求弱化沖淡了。比如“五花馬，千金裘”一句，是逗號處停頓分明的讀能體現李白當時的狀態還是連在一起用較快速度讀更能體現呢?自然是后者，才能有一氣貫之的酣暢淋漓。那把這個朗讀技巧的指導作為一個大環節的意義和價值在哪兒呢?
我們在朗讀的指導上不要做什么功課了嗎?不是的。是我們的方式再靈活些，再巧妙些，身段再低一些。既然想讓學生讀出自己的理解和感覺，那就讓學生自己讀吧。讀了以后，說說為什么這么讀呀?你為什么這么處理?你想表現出什么呢?孩子們說一說，談一談，相互的啟發就有了，所謂的取長補短就有了。而且老師也就知道學生的理解層次甚至知道學生的理解誤區了。我們經常提的“生成”就生成出來了。什么叫“生成”?就是學生真實的狀態的自然流露。接下來的教學就有針對性了。如果老師覺著自己的朗讀是課堂需要的，可不可以這樣說：我讀讀，大家聽聽，提提意見哈。多靈活的方式——可以提供水平高過學生的朗讀，給學生一點啟發;也可以故意制造失敗讓學生說出問題。當然，這個得根據實際情況來。教師“弱”一些，不等于學生會弱。
還有一個很普遍的現象，老師們的范讀那真是一個入情入境、繪聲繪色，常常還有音樂陪襯，其水平之高是毋庸多言的。孩子們呢?少見被老師一讀便情緒激昂躍躍欲試盡情朗讀的了。為什么呢?這個問題的癥結所在是我的學生告訴我的——你讀的那么好，我趕不上。“跳一跳，夠得桃”是我們經常用來說給學生設置的任務要貼近學生的最近發展區的一個形象的俗語。教師的范讀，對學生而言，那是陽春白雪，那是絕度的“高大上”，用上渾身的勁兒可能都難以企及的。那還費勁地讀什么!甚至有老師說“像老師這樣讀一讀”，老師的讀就是標準、標桿了，學生唯一能做的便是模仿了，談何個性閱讀呢。
二、我們的古詩文教學是體驗式的還是驗證式的?我們一直都在說，帶著孩子們體驗詩歌的意境、作者的情懷。怎么帶呢?老師們制作精美的課件，音樂起——圖片出——;介紹當時的創作背景甚至是社會環境;精雕細鏤導入語，力爭文采飄揚，詩意盎然;特別是引導學生朗讀或者說啟發學生理解的過渡語、提示語，不僅句式工整講究排比對偶，更是幾乎要和作者融為一人，向學生解釋、講清作者當時的感受、想法。如《行路難》中，有老師就用這樣的話啟發學生：“金樽清酒斗十千，帶著一點醉意地讀。”“行路難!行路難!李白在吶喊，在追問，在反抗，一起讀出這種感情!”
這樣的帶讀方式很常見。教師負責把某句詩文的理解或是情感講述出來，學生負責用朗讀把這種講解的效果表現出來。表現的不達老師的期望，老師往往還要再講解再補充說明讓學生再讀，直到某個學生讀出一些老師期待的感覺了，老師也就大松了一口氣。這是學生自己體驗出來的嗎?這是老師在用學生的朗讀驗證自己的提示或是講解多么的恰當甚至精彩呢。
值得思考的問題還有一個，老師做的講解是當年的場景和情態嗎?老師的講解是對的嗎?我們和古人有著遠則幾千年近也幾百年的時空距離，僅憑著查閱了一點資料讀過的一些評論，就可以明確無誤地闡釋作者的處境、心境嗎?肯定不是的。
“詩無達詁”，這也是我們古人說的。這四個字，不僅指出了詩歌不能進行唯一的確切的解釋的特性，也道出了古詩文美的本質——不明確不唯一。所以就可以引發很多的聯想，進行很多的闡發。像《湖心亭看雪》“更有癡似相公者”一句，舟子是在贊許還是表示不解，是感慨還是哂笑?細細琢磨，真的就不敢輕下判語了。這是明代的小散文，更不用說年代久遠的詩文或是用字極為講究的詩詞了。
那我們應該怎么做讓學生“體驗”呢?山師大附中的劉霞老師的做法值得稱道。她給學生標出李清照《武陵春》的平仄，自己讀，讓學生嘗試著讀;她給學生吟唱，讓學生也來試一試;她說有人在這首詞中感受到了憂傷，凄慘，惆悵等等的情緒，你呢?她出示李清照少年繁華時寫的詩句，讓學生慢慢讀，讀出了什么?她出示南渡之后李的詞，還是告訴學生慢慢讀，你感覺到了什么?她一直提示學生“慢慢讀，感受一下”，沒有要求學生讀出某種情感，沒有告訴學生某句是什么意思應該怎么讀。她問學生的只是“你感覺到了什么?”是呀，這樣的詩，只能去感覺，不能用語言來描述，更不可能是作者在寫的時候，考慮到了什么我要寫景，我要抒情，我要運用虛實相生，我要寫寫我的心理。就是那么一個時刻，一種久在心底糾纏的情緒涌了上來，作者拿起筆來，涂涂改改便寫了出來，寫的時候可能淚流滿面，也可能只是輕嘆一聲，誰知道呢。
老師不輕下判斷之語，不做武斷絕對之詞，給學生提供相關詩句或是一些資料，讓學生自讀慢悟，等等學生，讓學生能找到自己的感覺，這樣做是不是更符合魯迅 《花邊文學·看書瑣記》“文學雖然有普遍性，但因讀者的體驗的不同而有變化”的主張呢?
三、古詩文教學的目的是什么?這是一個原點性的問題。目的明確了，教學就有主旨了，教學的思路就清晰了。首先，我們應該區分開所謂的古詩文教學是宏觀的還是具體的。如果是宏觀的，那就指的是學生在整個學校生活中接收到的跟古詩文有關的所有訊息。這些訊息不僅來自語文課堂，還有學校文化建設，以及學生的自由閱讀。而具體的古詩文教學，指向的應該是某位老師的某堂課的內容、設計。我想說的是后者。現在大家對于課堂的古詩文教學的目的性都比較統一——積累。但偏偏卻不去教著學生怎樣更快的背下來，怎樣更好的記住了，都在和學生賞，品，賞意象啦，賞修辭啦，賞用字啦，最后環節還要再“悟一悟”，得知人論世，得聯系生活和學習，得提升思想境界。積累的目標便被架空了，擱置了，或者說教學的具體內容跑偏了。
當然，古詩文的課堂教學的目的也不僅僅只是積累，也可以賞，也可以仿，更可以評。關鍵點在于——形式服務于內核需求，目的決定課堂的重點。
比如李白的《行路難》，教學目的如果是積累背誦，課堂重點就應該是讀背，教師的用力點就應該是教著學生如何能準確地讀背，怎樣的熟讀成誦。如果目的是賞，是賞技法還是賞情感還是二者兼有?賞的角度層面不同，課堂的著力點和突破方式自然是不同的。
如果用葉圣陶先生所說的“課本無非是個例子”來形容古詩文在課堂的位置應該不算錯的。用古詩文干什么，是我們一線教師首當其沖要考慮的，這就是教學的目的。教學的目的清晰了，教學的思路才會清晰，教學的重點才會凸顯。那種眉毛胡子一把抓，什么文章也是一個“讀——賞——悟”的教學模式是不利于把古詩文教學教到實處，教出風采的。