高一語文《孔雀東南飛·并序》教學(xué)反思
《孔雀東南飛·并序》教學(xué)反思1：
《孔雀東南飛》是人教版必修二第二單元的三篇文章。這篇文章共有32個(gè)自然段，而且是文言文，很發(fā)愁，有種“老虎吃天，無從下口”的感覺。但和同事們討論了一下，覺得盡管這篇文章較長(zhǎng)，還是文言文，但用語基本接近白話，用的手法最突出的就是“賦”，學(xué)生基本能看懂故事情節(jié)，理解人物形象。那么為何不把這些集中在一起讓學(xué)生自主去感知呢?
這次的教學(xué)方法是以往沒有嘗試過的，效果如何呢?按著自己的設(shè)計(jì)上完了第一課時(shí)，覺得還是有很多收獲的，當(dāng)然也存在不足。
我先讓學(xué)生從聽孔雀東南飛的歌曲入手，讓學(xué)生感受到這首詩的悲劇性，接著聽讀了本詩的朗誦，同時(shí)注意劃分全詩的故事情節(jié)，最后討論了以下三個(gè)主要人物的形象。本次授課，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體地位，如對(duì)本文主旨的分析，對(duì)本詩的故事情節(jié)的分析，人物形象等，都是由學(xué)生分析，最后歸納匯總在一起的。因?yàn)閷W(xué)生已學(xué)習(xí)過一些現(xiàn)代文的分析，掌握了一定的分析思路，能夠根據(jù)詩中的描述，人物的語言，比較準(zhǔn)確地把握本文的主旨，故事情節(jié)，人物形象等。學(xué)生表現(xiàn)出極大的積極性，感覺這樣學(xué)習(xí)完全不同于以往的文言詩歌學(xué)習(xí)，沒有那種枯燥的感覺，也沒有晦澀難懂的擔(dān)心，效果還是不錯(cuò)的.。
不足之處在于閱讀還是不夠充分，沒有讓學(xué)生的分角色朗讀，沒有更多的感受詩歌故事情節(jié)，人物形象，無法真正通過閱讀體會(huì)詩中的思想感情;知識(shí)點(diǎn)落實(shí)有些匆忙，沒有訓(xùn)練學(xué)生的翻譯，都是直接點(diǎn)給學(xué)生的，而且知識(shí)點(diǎn)有遺漏的。打算再利用幾節(jié)課利用課件進(jìn)行檢查和彌補(bǔ)。
通過反思，更加明確了今后備課要多與同事共同探討，一定要讓學(xué)生在課上有收獲，而且也體會(huì)到了目標(biāo)敘寫的重要。“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”，我將更加用心的備課，爭(zhēng)取設(shè)計(jì)出更多的更符合學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)思路。
《孔雀東南飛·并序》教學(xué)反思2：
《孔雀東南飛》340多句、1700多字，諸多人物、諸多難點(diǎn)，短短的40分鐘，怎樣設(shè)計(jì)才更有效?面面俱到是不可能的，必須抓住一個(gè)點(diǎn)，以點(diǎn)帶面，讓教學(xué)突出實(shí)效。教學(xué)這堂課，我有很多感悟，于是寫下這篇教學(xué)反思。
第一，以有效教學(xué)為前提，充分體現(xiàn)人文性的教學(xué)設(shè)計(jì)。 首先依據(jù)學(xué)情、文本特點(diǎn)、文本難、重點(diǎn)，我確定教學(xué)目標(biāo)是 “鑒賞人物形象，挖掘悲劇根源”�？墒侨宋锶绱吮姸帻嬰s，分析了人物再去挖掘根源，既缺少章法，又容易讓學(xué)生在繁瑣的過程中失去興趣。怎樣讓課堂既簡(jiǎn)潔有效，又能激發(fā)學(xué)生的熱情呢?魯迅說 “悲劇就是把美好的東西撕毀給人看”， “美好”與“撕毀”兩個(gè)關(guān)鍵詞，恰好切合了“鑒賞”與“挖掘”這兩個(gè)目標(biāo)，于是我設(shè)置了兩個(gè)問題：這一悲劇中美好的東西是什么?它是如何被撕毀的?以此為切入點(diǎn)，帶動(dòng)學(xué)生走進(jìn)整首詩。
怎樣在解決這兩個(gè)問題的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)“鑒賞人物形象，挖掘悲劇根源”的學(xué)習(xí)目標(biāo)?首先結(jié)合“美好”，引導(dǎo)學(xué)生概括得出：美好的事物是“美好的人”與“美好的愛情”，進(jìn)而探討美好在什么地方，在探討的過程中劉蘭芝的人物形象便躍然紙上了;然后結(jié)合“撕毀”引導(dǎo)學(xué)生思考得出，撕毀美好事物的是以焦母和劉兄為代表的封建家長(zhǎng)，以及以焦仲卿為犧牲品的封建禮教，在這個(gè)探究的過程中焦母、劉兄、焦仲卿三個(gè)人物形象也隨之被活畫出來。學(xué)生們興致盎然，由被動(dòng)的接受者變?yōu)橹鲃?dòng)的參與者，他們時(shí)而沉浸于對(duì)蘭芝由衷的贊美，時(shí)而澎湃于對(duì)封建家長(zhǎng)封建禮教的譴責(zé)，在愛與恨的交織里，不知不覺便完成了對(duì)人物形象的鑒賞和對(duì)悲劇根源的挖掘。
第二，適當(dāng)啟發(fā)，適時(shí)點(diǎn)撥，教師成為課堂真正的引導(dǎo)者。
要調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)學(xué)生自己去讀，去思考，去品味，自覺、主動(dòng)地獲取知識(shí)。例如：在探討蘭芝“美好的人”時(shí)，很多同學(xué)都以第九節(jié)為例，“雞鳴外欲曙，新婦起嚴(yán)妝。著我繡夾裙，事事四五通。足下躡絲履，頭上玳瑁光。腰若流紈素，耳著明月璫。指如削蔥根，口如含朱丹。纖纖作細(xì)步，精妙世無雙”，都認(rèn)為蘭芝長(zhǎng)得很美。這時(shí)我提示學(xué)生，這段文字僅僅是為了表現(xiàn)蘭芝長(zhǎng)得很美嗎?學(xué)生一聽，馬上進(jìn)一步思考，通過探討得出了蘭芝“自尊高貴”的結(jié)論。應(yīng)該說這是本詩的難點(diǎn)，而教師適時(shí)的點(diǎn)撥便可以很好的引導(dǎo)學(xué)生深入探求，而不僅僅是局限在表面。
再如，同學(xué)們?cè)谔接懡箘⒍说拿篮脨矍闀r(shí)，都以詩歌的第十二節(jié)為例，“新婦謂府吏：‘感君區(qū)區(qū)懷!君既若見錄，不久望君來，君當(dāng)作磐石，妾當(dāng)作蒲葦，蒲葦紉如絲，磐石無轉(zhuǎn)移。我有親父兄，性行暴如雷，恐不任我意，逆以煎我懷。’舉手長(zhǎng)勞勞，二情同依依”。我順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生：這首詩歌對(duì)愛情的描寫有一些經(jīng)典的段落，影響了后世的文人。大家看過《環(huán)珠格格》沒有?那么大家是否記得紫薇的母親讓她給父親帶的那句話是什么?“蒲草紉如絲，磐石是不是無轉(zhuǎn)移?”那一句臺(tái)詞曾感動(dòng)了千千萬萬的觀眾，而今天我們?cè)凇犊兹笘|南飛》中看到了她的身影。下面我們一起誦讀這個(gè)經(jīng)典語段，感受一下這份世間最美的真情。我的這番引導(dǎo)果然極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的朗讀興趣，都群情激昂地誦讀這一文段。不過同學(xué)們的朗讀還存在一定問題，于是我加以引導(dǎo)，“舉手長(zhǎng)勞勞，二情同依依”表達(dá)的是怎樣的感情?學(xué)生答“依依不舍”。我說既然依依不舍，那么讀時(shí)應(yīng)注意什么?生答語速放慢。于是重讀之后，學(xué)生便知道應(yīng)該把感情融入到誦讀之中。之后，同學(xué)們?cè)谧x到焦母和劉兄的語言時(shí)，我適時(shí)加以引導(dǎo)，同學(xué)們都注意到朗讀的語氣要符合人物的性格特征。所以教師的作用不是“教”會(huì)學(xué)生怎樣去讀，而是“引導(dǎo)”學(xué)生去正確地讀。
再如，探討“是什么撕毀了這些美好的東西”時(shí)，同學(xué)們都迅速找到了焦母、劉兄兩個(gè)封建家長(zhǎng)，忽略了焦仲卿這一人物。于是我提出了一個(gè)問題：以往的人教版《教師用書》中提到，“焦仲卿軟弱無能，不敢直接反抗”，對(duì)此你怎樣看?同學(xué)們發(fā)言很熱烈，有贊同的，有反對(duì)的，在激烈的爭(zhēng)辯后，大家慢慢達(dá)成了一致，焦仲卿不是不想反抗，他只是以儒家為代表的封建禮教下的犧牲品，進(jìn)而發(fā)掘到悲劇的深層根源
作為課堂教學(xué)的參與者，教師絕不應(yīng)該僅僅是 “知識(shí)的化身”，更應(yīng)是問題的發(fā)現(xiàn)者和解決問題的合作者。讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，自覺、主動(dòng)地獲取知識(shí)，是培養(yǎng)學(xué)生能力，創(chuàng)設(shè)融洽、和諧的學(xué)習(xí)氛圍的前提。
熱鬧不是課堂的必需品，尤其當(dāng)我們面對(duì)文化背景厚重、文化底蘊(yùn)濃郁的作品時(shí)，教師應(yīng)采用靈活適時(shí)的點(diǎn)評(píng)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生睜開心靈的眼睛，去感受，去思索。蘇軾寫過這樣的一首詩：“若言弦上有琴聲，放在匣子何不鳴?若言琴聲在指頭，何不于君指上聽?”是啊，只有撥動(dòng)心弦才能奏出美妙的音樂，只有引導(dǎo)學(xué)生用心感受和思考文本，才能讓他們真正走進(jìn)人物的的內(nèi)心世界，這是思考的過程，也是提升的過程。
這節(jié)課活潑熱鬧、笑聲連連，課堂氣氛與原本哀婉悲傷、凄切動(dòng)人的主題并不和諧。問題出在哪兒?
在師生交流環(huán)節(jié)，很多學(xué)生用現(xiàn)代的理念闡述自己對(duì)這一愛情悲劇的理解，因而引發(fā)了同學(xué)們及聽課老師的陣陣笑聲。如，在探討焦仲卿是否性格軟弱、缺乏反抗意識(shí)時(shí)，有位同學(xué)說：“媽媽養(yǎng)了我18年，而這個(gè)女人只跟了自己兩三年，所以不能為了這個(gè)女人而傷害自己的媽媽。”這番話引發(fā)了哄堂大笑，我也笑得直不起腰。應(yīng)該說，這個(gè)時(shí)候我失態(tài)了。作為課堂的組織者，我應(yīng)該以此為契機(jī)引導(dǎo)學(xué)生，正是這個(gè)在漢代社會(huì)至高無上的“孝”字禁錮了焦仲卿，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生思考封建禮教對(duì)儒家子弟思想的禁錮。通過自己的點(diǎn)評(píng)適時(shí)將學(xué)生從自由的現(xiàn)代社會(huì)帶回陰霾密布的兩千年前，既讓學(xué)生在當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)馗惺鼙瘎〉姆諊�，也讓學(xué)生真正理解文本的精髓。
教師的職責(zé)就是用我們的語言去激蕩學(xué)生思維的風(fēng)暴，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本、深入思考。
新課程背景下的語文課堂究竟該有怎樣的模式?我們每個(gè)人都在嘗試、在探索、在完善。“去粉飾，無賣弄”，追求課堂實(shí)效，回歸本色教學(xué)，這才是我們探索的方向。
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