在鋪墊引導上“不作為”
在開展欣賞散文《秋天的雨》這一教學活動時，教師準備了散文的錄音磁帶，老師先讓大家說說秋天有什么，接著就迫不及待地讓孩子們反復地傾聽散文。然后就提問：秋天的雨把顏色送給了誰，秋天的雨做了哪些事等。雖然有些孩子能在傾聽中記住散文的內容，但他們根本沒有理解散文，也無法聯系生活實際走進散文的情境。
引導孩子在欣賞中理解散文所蘊藏的內涵是學習散文詩的目標，也是新《綱要》所倡導的一大基本理念。但是教師在語言活動中，如果對教學內容的有關背景、情境不作適當的鋪墊，在孩子不得要領時不作畫龍點睛的引導，只是一味地讓孩子一遍又一遍地傾聽，孩子就會缺乏對文本的理解和情感的體驗。如果教師能夠在孩子探索性學習之前作些適當的鋪墊、引導，就可以充分調動孩子進入文本的積極性。在開展此活動時，教師可以選擇在雨天開展，在活動前讓孩子先欣賞秋天的雨;在活動開展中，教師再借助多媒體讓孩子欣賞，以獲取更多的信息，讓孩子們伴隨著美妙的音樂聲盡情地觀賞后再圍繞散文中的文字來體驗、感悟，并說說自己的感受，這樣不但能為孩子的探索掃除障礙，給孩子的想像添上翅膀，還能為孩子的獨特感悟打下基礎。
在科學評價上“不作為”
在學習故事《巖石上的小蝌蚪》時，教師提出這樣的問題：小蝌蚪是怎樣的孩子?假如說你是小蝌蚪，你會怎樣做?此時孩子們開始議論紛紛，有的說：“小蝌蚪做得很對，我們應該守信用。”有的說：“小蝌蚪這樣等哥哥肯定會被太陽曬死的，它應該聽小鴨子的話�！边�有的說：“是小哥哥不好，因為他沒有守信用�！薄鎸⒆觽兊钠咦彀松�，教師只是以微笑認可，沒有作出適當的判斷與引導。
在當前的語言活動中，存在著這樣一種錯誤的傾向，即教師一味地強調孩子在探究性學習中的獨特體驗、多元體驗，而對文本的價值取向不夠重視。在學習中，孩子必然有自己的感悟，但由于孩子認知能力的局限，對文本作出的多元反應并不都是合理的，難免有是非之分。這就需要教師作出肯定或否定的科學評價，引領孩子樹立正確的價值觀。在學習《巖石上的小蝌蚪》這一活動中，當孩子們覺得對小蝌蚪為守信用而失去生命的做法是對的時，教師應該加以引導，讓孩子們明白守信用是應該的，但生命更重要。在碰到這類事情時，小蝌蚪應該選擇到巖石邊的小河里等小哥哥，這樣既不失信用，也可以保住自己的生命。但是，如果教師對孩子的各種體驗、反應都不置可否，就會喪失了語言活動的育人功能。因此，作為教師在深入挖掘蘊涵在字里行間的人文內涵，引導孩子多角度地思考問題，作出多元反應的同時，不應放棄科學評價的引領，教師一定要在注意學習內容的價值取向、實現情感態度和價值觀的正確導向的前提下，再尊重孩子的獨特體驗和對文本的多元解讀。
在點撥提升上“不作為”
在學習故事《動物職業介紹所》時，教師把課堂還給了孩子，讓孩子自主學習，重點探究各種小動物應該找什么工作。在活動開展中，老師先拋出一個問題讓孩子們解決，然后就請孩子為自己桌上的小動物找相應的工作(具體工作內容的圖片貼在四周的墻上)。此時，孩子們開始憑借自己已有的知識經驗、思維方式嘗試著自己解決問題。不一會兒，孩子們就完成了任務回到了座位上。老師一一檢查后，發現有的孩子幫小動物找的工作不合適，但老師沒有讓孩子們說說為什么錯了，而是馬上請另外的孩子幫忙糾正，直到全部正確為止。
探究性學習強調讓孩子自己去發現、感悟、體驗，最大程度地發揮孩子的主體性。但是由于孩子的知識有限，能力也處在發展之中，對故事的某些方面不可能立即領悟。在交流、反饋時，孩子往往會出現理解不深，甚至會出現與教學目標背道而馳等情況。此時，如果教師放任自流，不及時加以點撥和提升，那么孩子的理解往往就會停留在表面，也就達不到探究的預期效果。如果教師在發現問題后提出：你為什么幫它找這個工作?什么樣的的工作更合適?這樣就可以幫助孩子積累經驗。總之，在探究性學習中，教師的點撥、引導應是點燃孩子心智的火花，是孩子與文本情感通幽的“曲徑”，是促進教學相長的催化劑。
以孩子為主體，以教師為主導是當今開展教學活動的主旋律。在探究性學習中，我們應強調孩子的自主性，但不等于放任孩子。我們應起到穿針引線的作用，要當好支持者、合作者、引導者的角色。我們在為孩子豐富知識經驗的同時，也要給孩子創設一個能大膽展示自我的空間，對孩子的所作所為作出適當的點撥、提升。這樣，才能把“以人為本”的教學理念真正落實到實踐中，才能讓我們的孩子真正享受到探究性學習的樂趣。
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