導語：培養學生的估算意識、估算能力以及靈活地選擇合理的估算方法解決問題是《數學課標》提出的重要目標之一。
【吳正憲估小學數學估算觀課報告1】
吳老師的這節課有很多值得我學習的地方，比如，本節課中吳老師先通過創設生活情境讓學生初步感受估算和精算在生活中的應用，然后與學生一起研討估算的方法或者說估算的策略，最后在利用估算解決實際問題的過程中讓學生感悟到要結合具體情境選擇合適的估算方法。本節課的教學設計緊緊圍繞估算這一主題層層遞進展開教學，通過整節課的學習使得學生掌握估算的策略，體會估算的價值。再比如，整節課吳老師面帶微笑，在聽這節課的過程吳老師和學生那種融洽的師生關系給我留下深刻的印象，老師的親和力讓學生和像我這樣聽課的教師感覺很親切，師生對話更像是在講故事、拉家常，這種輕松、愉悅正是我要追求的課堂氣氛。但是聽完這節課后，給我留下印象最深刻的是學生主體地位的體現，整節課學生能積極主動地參與到課堂學習中，我們經常提到的高效課堂，我認為課堂效率的高低很大程度上取決于學生學習的參與度。
上課伊始吳老師讓學生充分提出他們心中有關估算的問題，學生充分發揮想象力，提出了諸如什么是估算?如何估算?估算的用途?估算的發明人是誰(估算的起源)?≈是什么意思?等問題，讓學生充分匯報自己的思考，這無疑激活了學生的思維，也使得老師了解學生所思所想，同時也讓學生感覺到老師對他們的尊重，感受到自己是課堂的主人。如果說這些問題開啟了學生的思維，點燃了學生思維的火花，那么在探索估算方法的過程中學生為估算方法命名的活動無疑是學生思維火花綻放的舞臺。
吳老師先讓學生將自己估算的方法展示在黑板上，然后吳老師和孩子們一起分析這些不同的估算方法，并給這些估算方法命名。通過取名字這一過程，我們作為旁觀者能夠感受到孩子們的那種積極踴躍，那種參與學習的欲望。孩子們發揮想象力給這些估算方法取了很多既好聽、好玩又很恰當的名字，比如大估、小估、中估、大小估、湊調估、五上四下估等。這個過程中師生對話是很自然的，是很精彩的。我想這一方面是因為吳老師精湛的教學語言和課堂調控能力，但更重要的是因為學生的積極性已經被充分地調動起來。
再次回顧課堂上師生的那種自然、親切、輕松、和諧的氛圍，真是讓我感嘆良久。對照自己的教學，我應該如何做才能使我的學生也樂于主動參與到課堂學習中來呢?我想，除了在教學設計、教學語言和課堂調控等方面繼續提升自己的能力外，還應該在課堂上更加尊重學生的主體地位，給學生更多的發揮空間。自己試驗兩年之久的“2012級02班的數學歷史”無疑和吳老師讓孩子們給估算方法起名字有異曲同工之妙，諸如此類的能夠調動學生積極性的教學方法應該是我今后努力探索的方向……
【吳正憲估小學數學估算觀課報告2】
估算教學一直是我們教師討論的焦點，在教學中遇到一些不知如何處理的問題。在聽說吳老師的課與講座后，明白了許多�，F總結如下：
一、估算教學就是培養學生的近似思想、估算意識。
1、在教學中教師要把“估算意識”作為重要的教學目標，用估算檢驗結果，遇到問題讓學生通過分析、選擇是“估”還是“精”，并不是看到“大約”就估。吳老師為了講清這個問題，還給我們打了個很形象的比方：說我們培養的就是老板，不是打工仔。老板要自己決定做什么、怎么做，而打工仔只要聽從老板的安排讓做什么就做什么，讓怎么做就怎么做，沒有主動權，更沒有分析比較思考問題的過程。
2、在教學中教師要讓學生感受“估算”的價值，學會“估算"的策略與方法。
具體做法是：
(1)當交流估算結果時，要請學生解釋估算的理由和思路。
這樣學生不僅從感性上認識了估算，還從實踐與理論上提高了一個臺階;幫助學生知道在以后的生活中遇到類似的問題要如何解決;當然也有利于我們教師調控課堂。
(2)引導學生二次反思和調整。在對估算和精算的比較與分析中，讓學生學會反思、調整，積累經驗。
在這個問題的闡述中，吳老師舉了個例子，有力的說明了二次反思的重要性。北京某一學校的老師為了估算的教學分成了兩派，爭論不休。吳老師在這風頭浪尖上出來幫助大家撥開了云霧，解決了問題。
其中最難忘的一句話就是“估算一定要解決問題”。沒有解決問題就需要“二次反思”與調整。
二、具體估算策略：說起來您都會覺得很可笑!在我們數學這么嚴肅的課堂上，吳老師竟然允許學生把一些估算名詞改了名!成了：大估、小估、中估、不大不小估、湊估。在教學現場我們就聽到吳老師叫使用各種方法的同學為“大姑”、“小姑”……，整個課堂充滿了笑聲。
用吳老師的話說：不用計較概念的名字，只要孩子們學會了就行!名字不重要!(這使我想起去年年會上有關概念教學的話題，當然的與會領導也一再聲明：一定不再考概念的定義。)這就使我們一線教師徹底放心了。
三、估算的評價：
1、不需要統一的標準。無論學生用哪種方法只要能解決問題就行。
2、不需要統一的答案。到底哪樣的答案是對的呢?吳老師做出了解釋：
(1)根據實際問題，選擇合理策略，結果合理為正確。
例如：解決稱象問題，稱石頭6次，估一估共多重：328、346、307、377、398、352。學生把每個數看作300，乘6后得1800對;把每個數看成400，乘客后得2400對;看成350，乘6后得2100還對。
(2)純算式的計算，在范圍內就可。
(3)估算的結果必須在正確的數量級內。
例如請學生選擇稱象的如果哪個對：20108千克、2108千克。顯然第一個20108千克是不對的，因為1、大象的體重不可能是2萬千克，2、估算的結果是2100千克，數量級不對。所以估算結果是否在數量級內是很重要的。
吳老師在講估算教學時，還說了一個小故事。
一次她在接待日本估算專家時，請他估算稱象問題中的象的重量。日本專家是這樣估的：300加300等于600，再加300等于900，再加300等于……就這樣估出得1800千克。當然吳老師就問這樣專家：“您為什么把398也看作300不看成400呢?”專家聳聳肩說：“你不就是讓我估估嗎?我就是估估呀�！眳抢蠋熃又鴨枺骸罢漳@樣算也就是6個300，您為什么不用300直接乘6呢?”專家說：“我喜歡這樣算，我就這樣算呀�！�
從這件事我們受到啟示：估算就是估算不是精算，根本沒必要算那么準;只要策略、方法正確孩子們想用什么方法就用什么方法，孩子們由完全的自主權!專家都這樣，何況是我們的孩子們呢?!
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