讀《教育常識(shí)》有感：教育常識(shí)與科學(xué)教學(xué)
讀過李政濤的《教育常識(shí)》,全書七個(gè)部分七個(gè)主題,依次為“人性常識(shí)、教育理想、教育過程、教育內(nèi)容、學(xué)生常識(shí)、教師常識(shí)和教學(xué)常識(shí)”。其中的部分觀點(diǎn)與科學(xué)教學(xué)不謀而合。如何將教育常識(shí)內(nèi)化為自己的學(xué)科教學(xué),我做以下整合。
一、教育即轉(zhuǎn)化
“教育的過程是轉(zhuǎn)化的過程。”文前提到這樣一種現(xiàn)象:教師覺得自己講的很清楚了,但學(xué)生還是不明白。在教師看來,再簡(jiǎn)單不過的知識(shí)和道理,在學(xué)生那里卻是一片復(fù)雜的混沌。這與簡(jiǎn)單、浮光掠影式的備課有直接關(guān)系。備課備什么?我們是否在課堂上使教學(xué)“成為復(fù)雜的思考工作,成為獲取知識(shí)的活動(dòng)”了呢?是否找到了新舊知識(shí)的嫁接點(diǎn)和新知的生長(zhǎng)點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)生十分明確的理解、感覺到和看到那“不懂的地方”,并且激發(fā)其探究的熱情?簡(jiǎn)而言之就是教學(xué)重難點(diǎn)的把握與處理方法問題。“交集點(diǎn)”找得準(zhǔn)是把握教材的能力問題,而如何處理這個(gè)“交集點(diǎn)”是方法論問題。
把握好了這一點(diǎn),自然在講與不講之間可以游刃有余,關(guān)注每個(gè)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài),且根據(jù)反饋及時(shí)調(diào)整教學(xué)節(jié)奏和環(huán)節(jié)也才成為可能。而所有這一切都離不開根本:教育即轉(zhuǎn)化,我們所做的所有努力都是促進(jìn)學(xué)生自己思考,自己去接近新知。
二、教育不是雕刻,而喚醒
“為雕刻而教育”,意味著學(xué)生的靈魂只是等待教師雕刻的石頭,教師拿刀按照心中早已構(gòu)想好的模樣,隨心所欲地砍削刪減,學(xué)生能做的只是被動(dòng)承受,偶爾因疼痛不適而抱怨哭喊幾聲,也很快被教師的.呵斥和刀削之聲所淹沒。“為喚醒而教育”,將學(xué)生的靈魂視為等候被喚醒的種子,教育的方式不是直接把種子從土壤中拔出來,而是為它創(chuàng)造條件,所以教育應(yīng)該是農(nóng)業(yè)而非工業(yè),教育要遵循人成長(zhǎng)的規(guī)律。在科學(xué)教學(xué)中,如何循著學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行課堂教學(xué)?在科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)中,有大量的科學(xué)概念,這些概念互相鏈接,形成了科學(xué)的基本框架。要掌握好這個(gè)框架,最基礎(chǔ)的是要掌握科學(xué)概念。但學(xué)生在接受正規(guī)的科學(xué)教育之前就形成了一種概念,這種概念來源已久,是學(xué)生對(duì)客觀世界的樸素概念,其中有些完全與科學(xué)概念相悖,這就是前概念。在科學(xué)概念的學(xué)習(xí)中,學(xué)生的前概念對(duì)建構(gòu)新的科學(xué)概念的有很大影響。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生會(huì)采取頭腦中的前概念解釋從而阻止科學(xué)概念的接受。在平時(shí)的教學(xué)過程如果能了解學(xué)生原有的科學(xué)前概念并采用積極有效的教學(xué)策略將會(huì)大大提高教學(xué)效率。對(duì)前概念的教學(xué)我們常存在以下誤區(qū):
1、對(duì)學(xué)生的“前概念”熟視無睹,甚至忽略。這樣的結(jié)果是老師所講的“科學(xué)概念”會(huì)被學(xué)生們先入為主的“前概念”抵銷掉一大半。如在進(jìn)行牛頓第一定律教學(xué)時(shí),若不事先糾正學(xué)生“運(yùn)動(dòng)需要力”的錯(cuò)誤概念,則會(huì)對(duì)整個(gè)教學(xué)造成很大干擾。
2、對(duì)學(xué)生的“前概念”不引導(dǎo)不啟發(fā),而是“壓下去”的辦法,給予否定。如很多學(xué)生在學(xué)前會(huì)認(rèn)為月相變化的原因是照亮月球的陽光被地球遮住了,在教學(xué)過程中必須通過啟發(fā)引導(dǎo)來明確學(xué)生的認(rèn)識(shí),加深理解。
3、對(duì)“前概念”的教學(xué)干預(yù)表現(xiàn)出“無能為力”。這種做法勢(shì)必導(dǎo)致讓學(xué)生帶著他的“前概念”牽著老師的鼻子走,其教學(xué)效果不佳。
其實(shí)學(xué)生頭腦中的不少前概念會(huì)促進(jìn)科學(xué)概念的建構(gòu)與掌握,這樣的前概念對(duì)教師和學(xué)生來說都是一種資源。我們應(yīng)把這種“資源”作為學(xué)生理解新知識(shí)的“生長(zhǎng)點(diǎn)”,引導(dǎo)學(xué)生從原有的前概念中生長(zhǎng)出科學(xué)概念。所以調(diào)查學(xué)生的前概念顯得特別重要。
三、教育即“生命、實(shí)踐”
書中提到,什么是教育者存在的使命和不可代替的價(jià)值?無非是與“生長(zhǎng)”和“成長(zhǎng)”有關(guān),教育是直面人的生命成長(zhǎng),促進(jìn)人的生命生長(zhǎng)的事業(yè)。教育實(shí)踐的重要功能就是生命的成長(zhǎng)與發(fā)展提供不同形式、不同層次的而服務(wù)。教育的力量就是促進(jìn)人的生命生長(zhǎng)的力量。教育就是“讓生長(zhǎng)”。杜威說,教育目的不能從外面尋找,而是回到人的生命內(nèi)部去挖掘,回到生長(zhǎng)本身。教育的眼光關(guān)注一切與生命生長(zhǎng)有關(guān)的東西。所以在科學(xué)教學(xué)中應(yīng)該從知識(shí)中挖掘生命成長(zhǎng)的內(nèi)容,滲透知識(shí)中情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)的挖掘。如在浮力知識(shí)教學(xué)中可以讓學(xué)生感悟不管上浮的物體還是下沉的物體,都會(huì)受到水的浮力,水有一種“品質(zhì)”,對(duì)浸入它所有的物體不管能否使物體上浮總是不會(huì)放棄,堅(jiān)持著,托住。在溶解性影響因素教學(xué)中可以滲透內(nèi)因和外因的辯證關(guān)系的思想。在熔化的教學(xué)過程中滲透從量變到質(zhì)變的思想,晶體要達(dá)到熔點(diǎn)才開始熔化,之前的吸熱都用來準(zhǔn)備,蓄積,即量的積累引起質(zhì)變。在植物與土壤的教學(xué)中讓學(xué)生領(lǐng)悟“給與”與“索取”,土壤給予植物水和無機(jī)鹽,植物為土壤積累有機(jī)物。在土壤的形成過程的教學(xué)中,讓學(xué)生懂得不經(jīng)歷磨難的巖石是成不了肥沃的土壤的。土壤雖被我們踩在腳下,但那里也是一個(gè)豐富多彩的世界。
書中說到有耐心的教育,才會(huì)從容,教育者的從容不僅意味著從容接受,即帶著一種寧靜的心態(tài)坦然接受教育過程和生命成長(zhǎng)過程中的悲與痛。從科學(xué)教學(xué)中,生命的起源、發(fā)展、衰老、死亡都是正常的生命現(xiàn)象,自然界碳-氧循環(huán)、水循環(huán)、生物的世代交替等均不謀而合。個(gè)人生命成長(zhǎng)的過程是短暫的,應(yīng)該努力體驗(yàn)其中的精彩。書中說教育應(yīng)教天地人事、育生命自覺。教天地人事,說的是教育內(nèi)容,教給學(xué)生有天地萬物的真理和知識(shí),人間之事背后的規(guī)范和道理。育生命自覺闡明了教育的目的,培育有生命自覺地人就是一種教育的理想和標(biāo)桿,有生命自覺的人應(yīng)具備三大特征:一是明自我即對(duì)自我的生命自覺;二是明他人即對(duì)他人生命自覺;明環(huán)境即對(duì)環(huán)境的生命自覺。科學(xué)教學(xué)中又何嘗不是如此?
此外,本書中還提到的并非所有的教育行為都是一種表演,但是教育行為普遍具有表演性。所謂“教師為中心”“一言堂”“灌輸式教學(xué)”共同之處都在于教師壟斷了表演的權(quán)力,占據(jù)了絕大多數(shù)表演的時(shí)間和空間。教師必須把表演權(quán)還給學(xué)生,讓更多學(xué)生有表演的機(jī)會(huì)。即提倡的讓學(xué)生自主、合作。
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