百年語(yǔ)文教育的研究反思
語(yǔ)文學(xué)科自1904年的真正獨(dú)立成科，到今年已整整百年，百年時(shí)間，對(duì)于一個(gè)學(xué)科建設(shè)來(lái)說(shuō)，還談不上漫長(zhǎng)，但也不能說(shuō)是短暫的了。回顧這一百年來(lái)語(yǔ)文教育研究所取得的成就，不能不讓人覺(jué)得汗顏——整個(gè)學(xué)科的基本理論構(gòu)架都還尚未形成，嚴(yán)格意義上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教育還沒(méi)有作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的資格（見(jiàn)余應(yīng)源先生《為語(yǔ)文真正獨(dú)立成科而奮斗》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2004.1）。這不能不讓人對(duì)百年來(lái)的語(yǔ)文教育研究狀況做出深刻的反思。
一．語(yǔ)文教育研究在方法論上存在嚴(yán)重缺陷。各種西方哲學(xué)思潮經(jīng)常左右著我國(guó)語(yǔ)文教育研究。研究者們將西方哲學(xué)中對(duì)人的發(fā)展的理解直接移植到我國(guó)語(yǔ)文教育中，缺乏以語(yǔ)文教育為本位去思考人的發(fā)展以及對(duì)本民族文化的理解，我們的母語(yǔ)教學(xué)成了西方哲學(xué)的應(yīng)用學(xué)科。我們知道哲學(xué)上所探討的人，并不是指的具體的人，不是指的我們的語(yǔ)文教育的現(xiàn)實(shí)中的對(duì)象，它所涉及的是人性中的根本問(wèn)題，如“人性的構(gòu)成”、“人性的本質(zhì)”等，它是以思辨的對(duì)象出現(xiàn)的，更多的'是涉及人的發(fā)展的可能性與發(fā)展的方向，而忽略了人在具體的歷史人文條件下人的發(fā)展，回避了人的社會(huì)歷史文化內(nèi)涵。而作為語(yǔ)文教育中的人，包括教師學(xué)生，都是具體的人，是有著我們特定歷史背景文化中的人，而正是這樣一些活生生的人，在“人文主義”的旗幟下被漠視了，近年來(lái)將各種西方哲學(xué)中的“主義”、“理論”來(lái)和我們母語(yǔ)教育的簡(jiǎn)單化結(jié)合就是這種缺陷的直接表現(xiàn)。
二．語(yǔ)文教育研究在思維上，沉溺于兩種情形。一種經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的描述，缺乏理論的建構(gòu)。語(yǔ)文教育是一種實(shí)踐活動(dòng)，在這些活動(dòng)中廣大的語(yǔ)文教師、教研人員積累了豐富的語(yǔ)文教育經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是語(yǔ)文教育研究的寶貴財(cái)富。但是，我們也應(yīng)當(dāng)看到，人們對(duì)語(yǔ)文教育的認(rèn)識(shí)更多的還是停留在對(duì)現(xiàn)象的描述、簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)上，抽象概括的層次比較低，缺乏科學(xué)的理論分析，并且還帶有相當(dāng)程度的主觀臆測(cè)性和簡(jiǎn)單的形式推理。這就使得我們對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的認(rèn)識(shí)還始終停留在一種較為籠統(tǒng)的整體認(rèn)識(shí)階段，不能形成自身的真正獨(dú)立的學(xué)科，學(xué)科的理論體系一直不能形成。語(yǔ)文教育研究專業(yè)術(shù)語(yǔ)使用混亂不規(guī)范就是一個(gè)例證。
語(yǔ)文研究思維的另一種情形則是先套用現(xiàn)成其他學(xué)科領(lǐng)域的各種理論體系（或是教育學(xué)，或是哲學(xué)、美學(xué)心理學(xué)、文學(xué)等領(lǐng)域的理論），然后以語(yǔ)文教育中各種片面的極端例子加以印證，以此形成“新的”語(yǔ)文教育觀點(diǎn)。有些甚至是斷章取義的借用觀點(diǎn)，以獲取獵奇的效果。這種語(yǔ)文教育研究思維從方法上說(shuō)是以偏概全，從態(tài)度上說(shuō)是不負(fù)責(zé)任。當(dāng)前的語(yǔ)文教育新課程改革研究中這種傾向不可不引起人們的警惕。
三．語(yǔ)文教育研究在具體方法上輕視歷史傳統(tǒng)的縱向研究。語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)立雖然只有百年時(shí)間，但是語(yǔ)文教育在我國(guó)卻是已有幾千年的歷史了，在這漫長(zhǎng)的傳統(tǒng)語(yǔ)文教育中有語(yǔ)文教育研究的眾多寶貴經(jīng)驗(yàn)尚待挖掘，而我們的語(yǔ)文教育研究者卻經(jīng)常有意無(wú)意的輕視或者是忽視了它。事實(shí)上，現(xiàn)代語(yǔ)文教育的產(chǎn)生它是一個(gè)歷史的發(fā)展過(guò)程，它必須繼承傳統(tǒng)語(yǔ)文教育中的合理部分。針對(duì)這種現(xiàn)象，張志公先生曾說(shuō)過(guò)“對(duì)于傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，過(guò)去幾十年沒(méi)有研究過(guò)，只有全盤(pán)加以否定。”（《傳統(tǒng)語(yǔ)文教育初探》第154頁(yè)）“近百年來(lái)，傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)中那一部分符合漢語(yǔ)漢文實(shí)際，又符合比較科學(xué)的教學(xué)論的做法，似乎沒(méi)有得到重視，得到發(fā)揚(yáng)。”（《張志公論語(yǔ)文教學(xué)改革》第77頁(yè)）的確，我們所進(jìn)行的語(yǔ)文教育是我們的母語(yǔ)教育，它受到我們本民族語(yǔ)言文字特點(diǎn)的制約，受到民族文化傳統(tǒng)的制約及心理特點(diǎn)的制約，我們必須建立適合自己國(guó)情的語(yǔ)文教育之路，不能單靠從國(guó)外引進(jìn)。大教育家王森然曾說(shuō)“一國(guó)的言語(yǔ)文字，是國(guó)民思想感情所傳達(dá)的媒介；一國(guó)的文學(xué)，是國(guó)家精神生活的結(jié)晶……在其他各科的教材教法，內(nèi)容工具，似乎都還可以借鏡于他國(guó)先例的地方。都有國(guó)文，非由我們自己來(lái)探索不可。”（《中學(xué)國(guó)文教學(xué)概要》第3頁(yè)）來(lái)看看我們這一百年來(lái)的語(yǔ)文教育研究，先是解放前的一味學(xué)美國(guó)，然后是解放后的一味學(xué)蘇聯(lián)，再到當(dāng)前對(duì)西方教育思潮的“兼容并包”，唯獨(dú)沒(méi)有哪個(gè)時(shí)期真正深入地去研究我們的傳統(tǒng)語(yǔ)文教育，這的確是語(yǔ)文教育的“悲哀”！
四．語(yǔ)文教育研究主體的二元悖離。語(yǔ)文學(xué)科是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，對(duì)語(yǔ)文教育的研究也必然投身于這種實(shí)踐之中，研究主體必須實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育實(shí)踐和語(yǔ)文教育研究的結(jié)合。然而，反觀百年來(lái)我們的語(yǔ)文教育研究主體卻不是這樣。從事語(yǔ)文教育實(shí)踐的一線語(yǔ)文教師——應(yīng)該是對(duì)語(yǔ)文教育最有發(fā)言權(quán)的——卻游離于語(yǔ)文教育研究隊(duì)伍之外，語(yǔ)文教育研究的主體卻成了脫離語(yǔ)文實(shí)踐的專職教研員，這種現(xiàn)象在當(dāng)前的語(yǔ)文教育研究主體構(gòu)成中甚至有愈演愈烈之勢(shì)。它所造成的嚴(yán)重后果必然是外行指導(dǎo)內(nèi)行，研究不深入、膚淺化、表面化、形式化，甚至出現(xiàn)為了教研功績(jī)而閉門(mén)造車，違背語(yǔ)文教育的規(guī)律。造成這種二元悖離的現(xiàn)象主要是教育的體制問(wèn)題，對(duì)語(yǔ)文教師只要求專注于當(dāng)好教書(shū)匠，提高升學(xué)率，而缺乏對(duì)語(yǔ)文教師從事科研提供激勵(lì)措施，便利條件，提高語(yǔ)文教師的理論素養(yǎng)。而廣大的語(yǔ)文教研員則沒(méi)有深入到語(yǔ)文教育的實(shí)踐中去，高高在上，專職“研究”。實(shí)踐證明，凡是在語(yǔ)文教育研究上取得一定成就的，必是深入到語(yǔ)文教育的一線，在語(yǔ)文教育的實(shí)踐中進(jìn)行語(yǔ)文教育研究的。
總之，當(dāng)我們反思百年來(lái)語(yǔ)文教育研究，它帶給我們眾多的啟示，其根本就是語(yǔ)文教育研究要以語(yǔ)文為本位，注重母語(yǔ)的特性，立足傳統(tǒng)，“多研究些問(wèn)題，少談些主義”，面向未來(lái)，實(shí)實(shí)在在、腳踏實(shí)地地進(jìn)行語(yǔ)文教育研究。
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