語(yǔ)文教材的講析方法
語(yǔ)文教學(xué)離不開對(duì)教材的講析，這種講析目的是使學(xué)生掌握知識(shí)（包括能力訓(xùn)練的知識(shí)）、領(lǐng)會(huì)事理、發(fā)展能力和智力。對(duì)語(yǔ)文教材具體的講析方式可以因文（課文）、因人（教師和學(xué)生）而異，但也存在最基本的講析策略。研究講析策略可以使我們從宏觀上更加概括地認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)科所應(yīng)采取的講析方法，使具體的講析方式的選擇更具科學(xué)性。
研究語(yǔ)文教材講析的策略，主要依據(jù)教材的特點(diǎn)。對(duì)語(yǔ)文教材的特點(diǎn)，葉圣陶先生曾有過(guò)透辟的論述：“語(yǔ)文教本只是些例子，從青年現(xiàn)在或?qū)?lái)需要讀的同類的書中舉出來(lái)的例子；其意是說(shuō)你如果能夠了解語(yǔ)文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦。”[1]這里，葉老是把語(yǔ)文教材看作對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀能力訓(xùn)練的“例子”。在另一篇文章里葉老又說(shuō)：“文話的話題決定以后，次之是選文了。文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來(lái)看，也可應(yīng)用在種種的目標(biāo)上。例如朱自清的《背影》可以作‘隨筆’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘?dāng)⑹觥睦部梢宰鳌谝蝗朔Q的立腳點(diǎn)’的例，此外如果和別篇比較對(duì)照起來(lái)，還可定出各種各樣的目標(biāo)來(lái)處置這篇文章（如和文言文對(duì)照起來(lái)，就成語(yǔ)體文的例等等）。我們預(yù)定的文話項(xiàng)目有一百零八個(gè)，就代表著文章知識(shí)的一百零八個(gè)方面。”[2]在這里，葉老把教材看作知識(shí)的例子，就是說(shuō)，教材不僅包括由例文充當(dāng)?shù)摹袄印毕到y(tǒng)，而且還包括知識(shí)系統(tǒng)。或者說(shuō)，教材是“例子”系統(tǒng)和統(tǒng)帥“例子”的知識(shí)系統(tǒng)的有機(jī)統(tǒng)一體。既然如此，那么對(duì)語(yǔ)文教材的講析不但要著眼于知識(shí)（包括能力訓(xùn)練的知識(shí)）系統(tǒng)，而且所采用的講析策略也應(yīng)當(dāng)和教材中的“例子”系統(tǒng)與知識(shí)系統(tǒng)的關(guān)系相協(xié)調(diào)一致。對(duì)教學(xué)中的講析如果作大類的劃分，便可分為邏輯推理法和比類法。對(duì)數(shù)理化教材的主要講析方式是邏輯推理，而對(duì)語(yǔ)文教材的主要講析方法則是比類。這是由不同學(xué)科教材中“例子”與知識(shí)的關(guān)系的特點(diǎn)所決定的。語(yǔ)文學(xué)科中的“例子”與相應(yīng)知識(shí)的關(guān)系便是一種比類的關(guān)系。比類，本質(zhì)上就是選用類同或類似的事物對(duì)某一知識(shí)或事理進(jìn)行比喻或類比的方法。而在數(shù)理化學(xué)科中，“例子”對(duì)知識(shí)的印證、解說(shuō)主要靠邏輯推理的途徑。例如，在物理學(xué)中，電壓、電阻、電流強(qiáng)度三者間存在著一種必然的換算關(guān)系，如果要求解其中的一項(xiàng)，則必須先知道其它兩項(xiàng)。物理教材中印證這一知識(shí)的所有“例子”（例題），都是運(yùn)用這種邏輯推理的方法擬構(gòu)的。教師通過(guò)例題對(duì)知識(shí)的講析也是通過(guò)邏輯推理的途徑：如果電壓是已知項(xiàng)而需要求出電阻的話，則必須先從其他的間接關(guān)系中求出電流強(qiáng)度，使電流強(qiáng)度從未知變?yōu)橐阎ＵZ(yǔ)文學(xué)科中作為“例子”的課文對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的印證，不是靠邏輯推理的方法，而是比類的方法，學(xué)生通過(guò)例文對(duì)知識(shí)的把握主要靠的是感悟的方法，這種感悟有時(shí)甚至是只可意會(huì)而不可言傳的。感悟的過(guò)程本質(zhì)上就是主體以自身的直接或間接經(jīng)驗(yàn)為依托進(jìn)行比類達(dá)到會(huì)通的過(guò)程。因此，語(yǔ)文學(xué)科對(duì)教材的講析，雖然并不絕對(duì)排斥邏輯推理，但最主要、最基本的講析方法不應(yīng)是邏輯推理，而應(yīng)當(dāng)是既與知識(shí)――“例子”的關(guān)系相一致，又與學(xué)生對(duì)例文的感悟方法相一致的比類的方法。高明的語(yǔ)文教師對(duì)教材的講析總是善于比類，巧于比類的。
作為我國(guó)乃至世界問世最早的教育學(xué)經(jīng)典《學(xué)記》，對(duì)教學(xué)中的比類強(qiáng)調(diào)有加，在只有1229字的全文中多次提及。在論及教師的教學(xué)語(yǔ)言時(shí)，《學(xué)記》明確指出：“善教者，使人繼其志。其言也，約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。”這里“罕譬而喻”并非是說(shuō)要少用比類，而是對(duì)教學(xué)中的比類提出高質(zhì)量的要求：用很少的比類使學(xué)生明白所教的知識(shí)。尤其值得注意的是，比類的方法在《學(xué)記》的作者看來(lái)并非是自己的首創(chuàng)，而是前人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，所以《學(xué)記》中又有“古之學(xué)者，比物丑類”的論斷。這里的`“學(xué)者”當(dāng)指指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的人即教師[3]，“丑”即“比”也，“比物丑類”就是運(yùn)用類同或類似的事物進(jìn)行比類。《學(xué)記》的作者在闡明自己的教學(xué)主張時(shí)，也采用了博于比類的方法。諸如“良冶之子，必學(xué)為裘；良弓之子，必學(xué)為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學(xué)矣”。“鼓無(wú)當(dāng)于五聲，五聲弗得不和；水無(wú)當(dāng)于五色，五色弗得不章；學(xué)無(wú)當(dāng)于五官，五官弗得不治；師無(wú)當(dāng)于五服，五服弗得不親”。“善問者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說(shuō)以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善問者反此”，等等。可見《學(xué)記》作者對(duì)比類不但口頭提倡，而且身體力行。當(dāng)然作文與教學(xué)不是一回事，但在教化的根本目的上二者是相通的。尤其是說(shuō)理文，它對(duì)于事理的闡發(fā)與語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)于知識(shí)的講析一樣，都需要建立在閱讀和學(xué)習(xí)者感悟的基礎(chǔ)之上，因此說(shuō)理文的“教導(dǎo)”方式與語(yǔ)文學(xué)科講析的方式在本質(zhì)上是一致的，都是要使受教者易于感悟會(huì)通。而比類則是最具啟迪意義和使人易于感悟會(huì)通的方法。明乎此，我們就能理解為什么古代著名的策士都無(wú)一例外地喜用比類的方式，先秦諸子那些膾炙人口的說(shuō)理文亦都喜用比類的筆法了。這對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)中的講析不是也很有啟發(fā)意義嗎？
《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》的封面上有一句題詞，也是至理名言：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延和生活的外延相等”。正因如此，講析語(yǔ)文教材時(shí)的比類天地異常廣闊。花鳥蟲魚，風(fēng)雨雷電，現(xiàn)實(shí)人生，歷史故事，等等，凡是生活中能夠觸及到的萬(wàn)事萬(wàn)物，都可成為比類的材料。不過(guò)，可資比類的材料愈是豐富，挑揀的余地也就愈是廣袤，選用時(shí)愈是需要精于選擇。選擇得當(dāng)，可以一“比”破的。好的比類首先要貼切，貼切才能對(duì)相應(yīng)的知識(shí)起到“例子”的論證作用。此外，還要適合教學(xué)對(duì)象的理解力并具有新穎性，老一套比類材料常使學(xué)生生厭，無(wú)法激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。
特級(jí)教師錢夢(mèng)龍教學(xué)知識(shí)短文《詞義》時(shí)，采用的正是比類的方法。[4]下面即是一段教學(xué)實(shí)錄：
師：今天我們學(xué)習(xí)知識(shí)短文《詞義》。先拿一些東西給同學(xué)們看看，大家說(shuō)說(shuō)看。
（手拿一本書）這是什么？
生：語(yǔ)文書。
師：（手拿起另一本書）這是什么？
生（集體）：英語(yǔ)書。
師：如果這兩本書并在一起，你叫它們什么？
生（集體）：書。
師：說(shuō)得范圍小一點(diǎn)。
生（集體）：教科書。
師：（手拿一本詞典）這是什么？
生（集體）：詞典。
師：它是不是一本書？
生：是書。
師：什么書？
生：工具書。
師：三本并在一起叫什么？
生（集體）：書。
師：對(duì)啦，語(yǔ)文書、教科書、書，詞義所指的范圍一點(diǎn)一點(diǎn)擴(kuò)大了。
（拿幾張報(bào)紙）這是一本書嗎？
生（集體）：不是，是報(bào)紙。
師：為什么它不是書？
生：因?yàn)樯佟?/p>
生：一堆報(bào)紙也不能叫書，書是有封面的，報(bào)紙沒有封面。
生：不一定。假如我有一本書，封面撕掉了，但總還叫它是書。畫報(bào)也有封面，但就不叫書。
生：書是裝訂成冊(cè)的著作。
師：（手拿一本練習(xí)簿）這不是也有封面嗎？但就不能叫書。書是裝訂成冊(cè)的著作。你大概是從字典上看來(lái)的吧？（該生點(diǎn)頭）作為一本書，首先要裝訂成冊(cè)。同時(shí)還必須具備另外一個(gè)條件：是著作。書是裝訂成冊(cè)的著作。這是“書”的定義。現(xiàn)在請(qǐng)你們給教科書下定義。
生：教科書是用于教學(xué)的裝訂成冊(cè)的著作。
師：對(duì)！再請(qǐng)你們給語(yǔ)文書下定義。
生：用于語(yǔ)文教學(xué)的裝訂成冊(cè)的著作。
師：對(duì)啦！這里又多了一個(gè)限制成份。從上面的例子，我們可以發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象，從“書”到“教科書”再到“語(yǔ)文書”，它們的范圍怎樣？
生（集體）：縮小。
師：那么它們的詞義呢？是一步步的具體呢？還是一步步的籠統(tǒng)？
生（集體）：具體。
師：你們又發(fā)現(xiàn)了一種現(xiàn)象：范圍越小詞義怎么樣？
生（集體）：詞義越具體。
師：那么范圍越大呢？
生：詞義越籠統(tǒng)。
一般人只看到這里運(yùn)用的是提問法，但從深層次上看還是比類法，是寓比類于提問。
又如顧黃初先生在蘇魯豫皖四省中學(xué)語(yǔ)文智力開發(fā)研討會(huì)上介紹過(guò)的一個(gè)教學(xué)實(shí)例，運(yùn)用的也是比類的講析方法：教師教老舍的《在烈日和暴雨下》，先板書唐代李嶠的四句詩(shī)“解落三秋葉，能開二月花，過(guò)江千尺浪，入竹萬(wàn)竿斜”，讓學(xué)生加上詩(shī)題并說(shuō)明理由。學(xué)生經(jīng)過(guò)思考后加上的詩(shī)題正是原題《風(fēng)》。教師待學(xué)生講出理由后，告訴學(xué)生，下面上的新課《在烈日和暴雨下》寫烈日下的悶熱，采用的也正是《風(fēng)》詩(shī)寫風(fēng)的方法，讓學(xué)生注意領(lǐng)會(huì)。這位教師所用的是以《風(fēng)》詩(shī)來(lái)比類所學(xué)課文的比類法，即是對(duì)課文所體現(xiàn)的比類知識(shí)的比類：描寫無(wú)形的事物的方法，是通過(guò)無(wú)形的事物（如風(fēng)）對(duì)于有形的事物（如葉、花、浪、竹）的影響的描寫，使無(wú)形變有形。
注：
[1][2]《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》上冊(cè)，教育科學(xué)出版社1980年8月第一版，第182―183頁(yè)，第178頁(yè)。
[3]楊德如：《〈學(xué)記〉新析》，山西高校聯(lián)合出版社1994年版。
[4]轉(zhuǎn)引自黃雙喜《淺談提問的坡度》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》1986年第7期。