小學語文讀寫結合的有效方法
讀寫結合，語文教學原則之一。閱讀教學，主要通過閱讀范文來提高理解語言的能力，提高閱讀能力，吸收思想營養和寫作營養。寫作教學，主要通過作文來練習表達思想感情，提高寫作能力。閱讀是吸收，寫作是表達，兩者相輔相成。在讀寫教學中，自覺地以讀促寫，以寫促讀，二者結合，才能有效地提高讀寫能力。下面是小編整理的小學語文讀寫結合的有效方法，一起來看看吧。
小學語文課本的每一篇課文，都是學生學習寫作的范例。除了結合本組重點訓練項目或結合習作例文教學學習寫作外，教師要善于挖掘教材的潛力，尋找讀寫結合的因素，設計各種形式的片斷練習，進行讀寫基本功訓練，培養學生的讀寫能力。
讀寫結合，進行“言之有序”的訓練。
三年級是小學作文訓練過程中的過渡年段，它以一二年級說話寫話為基礎，又要為高年級命題作文搭橋鋪路。為了搞好這個“過渡”，三年級的片斷練習是讀寫結合的好形式。片斷練習中，宜以仿寫和訓練言之有序為重點。仿寫是小學生作文的基本形式，是引導學生寫作上路的階梯。學生在教師引導下，從讀中悟出寫的門徑后，有規可循，寫起來就不難。根據三年級教材中連句成段的一些規律，可采用下列幾種訓練形式進行仿寫。
按事情發展的順序寫。
講讀教學中，教師要讓學生明白課文所寫的一件事情的發生、經過和結果怎樣，還要讓學生懂得課文是怎樣描述事情的發生、經過和結果的，然后仿照課文練習寫一段話。
按總起分述順序寫。
“總起→舉例→小結”或“總起→分述”，是小學課文中常見的段落結構形式。總起分述段寫法的規律是總起句位于句首，這是全段的中心句；分述句之間的關系大都是并列的或連貫的。教師引導學生從讀中悟出了寫的門道后，就應要求學生結合寫來加深認識。例如學習了《富饒的西沙群島》后，可以“小花壇真美”為總述句，用“總起→舉例→小結”的形式寫一段話。
訓練描寫動植物的順序
。學生寫狀物的難點在于理不出順序，教師在講讀教學中應引導學生理出狀物的順序。描寫動植物的外形不外抓住特點按順序寫。描寫的順序要么從上到下（或從下到上），要么從整體到部分（或部分到整體）。例如：學習了《翠鳥》后，可仿照描寫翠鳥外形的那一段寫法，規定按耳朵、眼睛、嘴、腳、毛等外形順序及活動特點寫“小兔”。學習《爬山虎的腳》，可規定按花、桿、枝、葉的順序寫“三角梅”等。
按寫連續動作的先后順序寫。
三年級的學生由于觀察得不仔細，描寫動作往往不具體或順序顛倒。又由于受方言影響，不能準確運用動詞。教師在有關課文的講讀教學中要讓學生找出描寫動作的詞，換詞比較推敲詞語用法，接著進行仿寫。此外，還可以進行對話仿寫等。
展開想象和聯想，進行創造性的續寫和改寫。
學生經過一年時間“言之有序”的片斷訓練后，到了四五年級，除了繼續進行片斷仿寫外，應進一步把培養想象和發展思維、豐富語言緊密結合起來。這樣既能培養想象能力，又能把想象的結果用語言形式表達出來，從而豐富了語言。想象要有根據，要合情合理，課文里所寫的人物心理活動、對話或故事情節、場面，在講讀教學中都應啟發學生想象，進行補充，再進行續寫或改寫。
例如《草地夜行》一課結尾含義深刻，可讓學生根據草地夜行的情景，想象老紅軍犧牲后，小紅軍怎樣走出茫茫草地到達陜北，再以《小紅軍終于走出了草地》為題進行續寫。《一張珍貴的照片》第五節寫周總理拉著小桂花照相，“這一下可把小桂花樂壞了”。這里教師可啟發學生想象小桂花回家后伙伴們問她的情景，再以“小桂花回家后”為題寫一段話。古詩語言精煉，意境優美，教學時可啟發學生展開合理想象，進行改寫。例如，學習了《送孟浩然之廣陵》后，學生懂得了李白對老朋友情深誼厚。教師可啟發：李白在什么情況下為老朋友送行？他怎么為老朋友送行？他們在黃鶴樓上怎么想的？會說些什么？看著孤帆遠去，李白心情怎樣？學生受到啟發后馳騁想象，李白和孟浩然依依惜別的情景躍然紙上。讀寫結合應該結合得確切自然，不能牽強。如果能堅持進行言之有物、言之有序的訓練，一定會收到良好的效果。
讀寫結合的作用
通過讀寫結合認識，可以總結出讀寫結合的讀更多的是強調通過讀書、讀詩、讀史來學習，積累知識，而寫便是強調練習、常識、學以致用。讀寫結合旨在并行推進，雙效結合達到事半功倍的作用。運用到教學當中，讀寫結合可以加強學生的學習能力，是一種高效學習方法，也是中國上下五千年教育精華。
讀寫結合的含義
最初，讀寫結合是作為一種經驗性的寫作方法被人們所漸漸關注的。早在西漢時代就有人對讀與寫的關系進行過專門的論述，但作為一種成形的概念出現，是在現代語文教育家黎錦熙1924年出版的一本語文教學法專著：《新國語教學法》，他在其中有“作文與讀法教學聯絡”的提法。
根據現今已公開發表的大多數文章對讀寫結合的定義來看，有人從讀寫結合的目的出發，認為：讀寫結合旨在讓學生通過課內與課外的閱讀，拓展知識領域，擴大視野，豐富作文題材、學習寫作方法，進行由讀到寫的能力遷移，從而促使讀寫同步提高。
有人兼顧讀、寫兩方面的因素，認為：讀寫結合是利用“讀”與“寫”互相遷移、同步發展的規律，在完成各自相對獨立的教學任務的同時。
讀寫結合的理論基礎
讀寫結合不僅具有深厚的實踐基礎，同時還有豐富的理論依據，主要有以下幾點：
異質同構性。有人認為閱讀與寫作兩種活動中心智活動都經歷了雙重轉化。閱讀是從文字到思想再到文字的轉化;寫作則是主客體的相互換位，客觀事物轉化為主體經驗，經過表達這一形式轉化為語言文字的客觀描述。
葉圣陶先生對此亦有過論述，他曾明確指出：“閱讀是“吸收”的事情，從閱讀，我們可以領受人家的經驗，接觸人家的心情;寫作是“發表”的事情，從寫作我們可以顯示自己的經驗，吐露自己的心情。”
相同要素說。依據現代認知學派的觀點，學習情境與遷移情境存在共同成分即一般原理時容易產生遷移，這是閱讀與寫作緊密結合并能取得實效的理論基礎。
這是因為閱讀教學中突出的重點知識在寫作教學中同樣具有指導意義，閱讀教學的重點、難點在作文教學中同樣重要，并應注意通過對閱讀教學的反饋信息進行反思來設計寫作教學。
讀寫對應說。在語文教學中，閱讀與寫作同為學生思維訓練的重要過程，從學生閱讀作品時所要關注的知識要點及寫作時構成文章的要素來看，二者之間存在對應規律。如解題與審題的對應;抓住中心與確立中心的對應;理解文章結構與布局謀篇的對應等。
新課改之前讀寫結合的做法
從具體的實踐操作來看，以往讀寫結合的具體做法大致歸結為以下幾點：
多讀、多寫，在大量讀寫訓練中潛移默化地實現讀寫遷移。多讀多寫是由語文教學的任務所決定的，要培養學生理解和運用祖國語言文字的'能力，就必須進行閱讀與寫作，進行大量的讀寫結合，實踐性是語文學科最突出的特征。
閱讀習作化即模仿課文，緊扣范文進行寫作訓練，以課文內容為寫作素材，把語言形式的運用與課文內容的理解有機統一在一起，融看、聽、思于一體，讀、說、寫于一爐。
以教材為主體，重視記敘文的教學并于其中滲透讀寫結合的技巧訓練。過去的小學語文教學大綱中，教學的主要任務是讓學生能讀會寫，在教材中記敘文約占80%。因此，小學階段的讀寫結合以記敘文為主，主要培養學生自學、自得、自寫、自改的能力。
新課改對讀寫結合的新要求
毋庸置疑，讀寫結合作為語文教學的一條原則在發展學生讀寫能力、陶冶情操方面是有著重要作用的，但從近代語文教學的實際情況來看，人們對于讀寫結合的關注不夠，認識不深，甚至出現偏差，造成學生語文素養停步不前，我們要做的是結合當前我國基礎教育課程改革的新情況來賦予其新內容、新要求。
拓寬讀寫結合的范圍。新課標提出了“綜合性學習”這一全新概念，指出：“語文綜合性學習有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，是培養學生主動探究、團結合作、勇于創新精神的重要途徑，應該積極提倡”。
“綜合性學習”的提出使讀寫結合的范圍更加寬廣，同時也讓學生在讀寫結合的過程中感悟生活，體驗寫作和生活的樂趣。
一方面，它打破了傳統的關于讀、寫、說、聽分開訓練的習慣做法，在綜合性實踐活動中進行讀、寫、說、聽的整體訓練，使學生的語文素養得到較為全面的發展和提高;另一方面，它沖擊了傳統的教材中心，突破教材的禁錮，在生活這一更為廣闊的環境中培養學生的創新精神和發散思維，提高其對生活和文本的認識，寫出具有深度的文章。
立足于學生語文素養整體提高的角度來把握讀寫結合。首先，要防止“兩個中心”的錯誤觀點，即閱讀中心論和寫作中心論。
“閱讀中心論”認為多讀能夠促進寫作，所以忽視學生的個體差異性及年齡心理特點而強硬地向學生灌輸各種閱讀知識，生硬地認為“書讀百遍，其義自現”;同時更多的是重視泛讀，忽視精讀，這對于學生寫作方法的學習、學生寫作水平的提高都是不利的，容易起到事倍功半的負面效果。
加強讀寫結合的深度遷移。讀寫結合有顯性結合和隱性結合兩種。顯性結合以短期的隨學隨用的結合為主，如學習了“有的……有的……”這一句型，接著讓學生進行模仿造句。
這種學習易于鞏固新知，形成淺層次的遷移，但過于零碎，易引起學生的反感，達不到預期效果。隱性結合以長期的潛移默化的結合為主，如思想態度，良好的閱讀、寫作習慣和讀寫結合的自覺性等，這種結合是基礎性質的，更多的是屬于戰略陛的、著眼于學生長遠發展的結合，更能顯現其對于學生語文素養的促進作用。
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