對語文課程標(biāo)準(zhǔn)存在問題的思考
先從感性直覺上講，在未看到《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》之前，基于對外國課程標(biāo)準(zhǔn)是一本厚書的了解，心想，我們的《標(biāo)準(zhǔn)》也會(huì)是一本書。當(dāng)?shù)谝谎垡姷健稑?biāo)準(zhǔn)》竟是一本薄薄的小冊子時(shí)，心里一驚：怎么會(huì)是這樣！再看《標(biāo)準(zhǔn)》的主要內(nèi)容即課程目標(biāo)，尤其是階段目標(biāo)竟是那么簡略、那么概括時(shí)，心里不免有點(diǎn)失望。在和同事們交流看法時(shí)，大家共同的意見是太簡單，不具體，不好執(zhí)行。當(dāng)然，文字少，不一定差，文字多，不一定好。可有適當(dāng)?shù)臄?shù)量，才能有質(zhì)量。數(shù)量不足，質(zhì)量從哪兒來？下面著重談三點(diǎn)不成熟的思考。
一、太抽象、概括、不具體
《標(biāo)準(zhǔn)》不只是為專家學(xué)者們制定的，主要是為教師、學(xué)生制定的，要讓教師和學(xué)生能看懂，能自覺地照著去做，所以一定要明確、具體，有可操作性。
首先，《標(biāo)準(zhǔn)》運(yùn)用了一些教師們不太理解的新概念，對這些概念應(yīng)該給以必要的解釋和界定。比如《標(biāo)準(zhǔn)》標(biāo)明了語文課程的人文性，這是《標(biāo)準(zhǔn)》與以往的大綱相比取得歷史性進(jìn)步的最重要的一點(diǎn)，是最重大的理論上的突破。《標(biāo)準(zhǔn)》的全部內(nèi)容都是根據(jù)人文性來解釋、設(shè)計(jì)和構(gòu)建的。可是什么是人文性？《標(biāo)準(zhǔn)》卻沒有闡明。對此盡管眾說紛紜，但其基本內(nèi)涵必須給予解釋。不然，教師們怎么理解？又怎么落實(shí)？再如按照現(xiàn)代課程觀，課程這個(gè)概念的內(nèi)涵發(fā)展變化很大，它不僅指教科書，還要指其他教學(xué)材料、教師與學(xué)生、教學(xué)情景、教學(xué)環(huán)境等構(gòu)成的一種生態(tài)系統(tǒng)，是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境多種因素的整合。課程是獨(dú)特且永遠(yuǎn)變化的，有多少班級，學(xué)校就有多少種課程。課程不僅是文本課程，更是體驗(yàn)課程，課程不只是知識的載體，而是教師和學(xué)生共同探求知識的過程。可以說，一線教師了解這個(gè)變化的并不多，《標(biāo)準(zhǔn)》也應(yīng)該給以詮釋。還如：語文素養(yǎng)、語文因素、語文實(shí)踐、形成性評價(jià)、終結(jié)性評價(jià)、成長記錄方式評價(jià)等等，都應(yīng)加以解釋和界定。《標(biāo)準(zhǔn)》對語文資源的解釋就很好，教師一看就明白。
其次，有些內(nèi)容不夠具體，太粗略。如《標(biāo)準(zhǔn)》的階段目標(biāo)分四個(gè)學(xué)段制定，分四個(gè)學(xué)段的依據(jù)是什么？為什么不按年級分？甚至按我國現(xiàn)行的學(xué)制每年兩個(gè)學(xué)期來分。那樣教師執(zhí)行起來不更明確更容易嗎？也許，由于語文不像數(shù)理化那樣知識具有系統(tǒng)性邏輯性，階段目標(biāo)難確定，抑或教材的不同又增加了確定的難度，所以，階段目標(biāo)只能籠統(tǒng)地、大致地、粗線條地確定一下就算了。可是一線教師怎么辦？
再者，新課程的實(shí)施，新課改的到來，要求教師具有嶄新的教學(xué)方式方法，學(xué)生也需要嶄新的學(xué)習(xí)方式和文法。這些嶄新的教和學(xué)的方式和方法到底有哪些？《標(biāo)準(zhǔn)》要不要給以介紹和提供？難道還需要另外的解讀和培訓(xùn)？
教師們需要拿過來就能照著去做的標(biāo)準(zhǔn)，需要用來很容易就能檢查自己教學(xué)情況到位與否的標(biāo)準(zhǔn)。假如讀了《標(biāo)準(zhǔn)》之后還是滿頭霧水，不知怎么去做，那豈不失去了意義？《標(biāo)準(zhǔn)》應(yīng)該為一線教師的執(zhí)行著想。俗語云：話好說，事難做，制定《標(biāo)準(zhǔn)》時(shí)，概括的、原則的話好說，而詳細(xì)起來就不容易了。但再不容易也得詳細(xì)具體，否則全國的教師就作難了。
二、人文精神的定位和語文課程的本體問題
長期以來，語文教育存在的問題很多，原因是多方面的。其中與語文教育缺乏哲學(xué)層面的思考和哲學(xué)高度的指導(dǎo)有關(guān)（這大概與我們民族的整體思維方式有關(guān)）。《標(biāo)準(zhǔn)》的制定者應(yīng)多從哲學(xué)層面和哲學(xué)高度來思考并指導(dǎo)《標(biāo)準(zhǔn)》的制定和語文教育實(shí)踐。
看《標(biāo)準(zhǔn)》開頭對語文課程性質(zhì)與地位的定位：
語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。
語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務(wù)教育階段的重要地位。
第一段第一句是對語文課程性質(zhì) 的'定位，第二句接著談了語文課程的基本特點(diǎn)。這兩句都涉及到語文課程的工具性與人文性問題。這是較準(zhǔn)確的。
但是第二段卻丟掉了人文性，而只闡述語文素養(yǎng)及其地位問題。實(shí)際第二段仍應(yīng)按照第一段的這兩個(gè)方面的內(nèi)容闡述語文素養(yǎng)和人文精神對學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的重要作用。如果只談?wù)Z文素養(yǎng)的重要性，而沒有人文精神的重要性，那么第三句的語文課程的多重功能和奠基作用中的多重功能從何說起呢？
語文素養(yǎng)固然重要，但人文精神更重要。語文教育首先是培植人的豐富而完美的精神。精神第一，語言運(yùn)用第二。人沒有了精神，就不能成其為人。語文教育是墊定人的精神根底的教育。當(dāng)然，培植人的精神，主要通過語言途徑。精神和語文不可分割。但語言對于人，首先要有精神，沒有精神的語言是不存在的，是沒有意義的。有了精神，才能有要表達(dá)的意義，才能有語言，才能有語言的學(xué)習(xí)和運(yùn)用。當(dāng)然，人文精神和語文素養(yǎng)在培養(yǎng)過程中是統(tǒng)一的，不能脫離語言只培養(yǎng)精神，也不能脫離精神只培養(yǎng)語文素養(yǎng)，二者是交融的、一體的、這是語文課程的基本特點(diǎn)。精神培植和語文素養(yǎng)的形成，是語文教育的本體。《標(biāo)準(zhǔn)》丟掉了語文課程的人文精神對人的全面發(fā)展和終身發(fā)展的重要奠基作用，只談?wù)Z文素養(yǎng)的奠基作用，不是太片面了嗎？ 客觀地說，《標(biāo)準(zhǔn)》在對人文性的強(qiáng)調(diào)上勝于以前所有的大綱（以前的大綱根本沒有提人文性），但強(qiáng)調(diào)的力度仍然不夠。很顯然，標(biāo)題說課程性質(zhì)與地位，但在地位中只闡明了語文素養(yǎng)的地位，而人文精神的地位丟掉了，沒有了。沒有人文精神，只有語文素養(yǎng)，怎么能形成語文課程的多重功能和奠基作用？只有語文素養(yǎng)才是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)嗎？人的發(fā)展可以只靠語文素養(yǎng)而不靠其他因素如精神因素嗎？所以說這在認(rèn)識上是說不通的。 竊以為，課程地位的內(nèi)容應(yīng)這樣寫：語文課程應(yīng)致力于學(xué)生人文精神和語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。人文精神是學(xué)生成人的基礎(chǔ)，為人的根本。語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的保證，也是學(xué)生全面發(fā)展和終生發(fā)展的基礎(chǔ)。語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務(wù)教育階段的重要地位。如果不這樣寫，《標(biāo)準(zhǔn)》后面的許多關(guān)于人文精神內(nèi)容的論述都沒有了著落。
精神本體是語文教育最根本、最重要的問題，是語文教育的牛鼻子，是語文教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，制約著語文教育的全過程，同時(shí)也是制定語文課程標(biāo)準(zhǔn)的基石，涉及到課程目標(biāo)、實(shí)施過程和教育評價(jià)等一系列問題，不允許出現(xiàn)錯(cuò)誤。只有把它認(rèn)清了，認(rèn)準(zhǔn)了，才能居高臨下解決其他問題。 三、對母語的特點(diǎn)闡述得不夠
漢語言文字具有和其他語言文字不同的特點(diǎn)。首先漢字是象形表意的，漢字本身具有獨(dú)特的審美價(jià)值和文化價(jià)值，而拼音文字只是抽象的符號，兩者迥然不同。在語言結(jié)構(gòu)上，西方語言則非常靈活，意會(huì)的、心靈的、聯(lián)想的東西很多，音樂性、韻律性也比較強(qiáng)。《標(biāo)準(zhǔn)》應(yīng)該對此濃筆重彩，重點(diǎn)闡述，因?yàn)楫吘故菨h語文課程標(biāo)準(zhǔn)。甚至連《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也應(yīng)該改名為《漢語文課程標(biāo)準(zhǔn)》。可是《標(biāo)準(zhǔn)》只有正確把握語文教育的特點(diǎn)，而不是漢語文（母語）的特點(diǎn)。整個(gè)《標(biāo)準(zhǔn)》的架構(gòu)也應(yīng)該體現(xiàn)母語的特點(diǎn)，依據(jù)母語的特點(diǎn)來構(gòu)成母語教育的體系。但是在《標(biāo)準(zhǔn)》中我們找不到有關(guān)字樣。而在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中卻有根據(jù)漢語言文字的特點(diǎn)來創(chuàng)造性地進(jìn)行語文教育的范例，比如遼寧省及全國不少地方正在實(shí)驗(yàn)的韻語識字大量閱讀循序作文，是最能體現(xiàn)漢語言文字教育特點(diǎn)的全新做法。只以識字來講，《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定九年累計(jì)認(rèn)識常用漢字3500個(gè)，其中3000年左右會(huì)寫。而韻語識字在小學(xué)一年級就能認(rèn)識常用漢字3000個(gè)。這樣，從二年級開始，就提前大量閱讀，同時(shí)循序作文。專家們說，按照這種做法，整個(gè)小學(xué)階段的語文教學(xué)目標(biāo)可以比原來大綱規(guī)定的時(shí)間提前兩年完成。這種做法與《標(biāo)準(zhǔn)》中階段目標(biāo)規(guī)定的四個(gè)學(xué)段完全不同，且極有可能在全國推廣。不知道《標(biāo)準(zhǔn)》對此是視而不見呢，還是將來自身進(jìn)行徹底的修改呢？
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