《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的思考
先從感性直覺(jué)上講，在未看到《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》之前，基于對(duì)外國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)是一本厚書(shū)的了解，心想，我們的《標(biāo)準(zhǔn)》也會(huì)是一本書(shū)。當(dāng)?shù)谝谎垡?jiàn)到《標(biāo)準(zhǔn)》竟是一本薄薄的小冊(cè)子時(shí)，心里一驚：怎么會(huì)是這樣！再看《標(biāo)準(zhǔn)》的主要內(nèi)容即“課程目標(biāo)”，尤其是“階段目標(biāo)”竟是那么簡(jiǎn)略、那么概括時(shí)，心里不免有點(diǎn)失望。在和同事們交流看法時(shí)，大家共同的意見(jiàn)是“太簡(jiǎn)單”，“不具體”，“不好執(zhí)行”。當(dāng)然，文字少，不一定差，文字多，不一定好。可有適當(dāng)?shù)臄?shù)量，才能有質(zhì)量。數(shù)量不足，質(zhì)量從哪兒來(lái)？下面著重談三點(diǎn)不成熟的思考。
一、太抽象、概括、不具體
《標(biāo)準(zhǔn)》不只是為專家學(xué)者們制定的，主要是為教師、學(xué)生制定的，要讓教師和學(xué)生能看懂，能自覺(jué)地照著去做，所以一定要明確、具體，有可操作性。
首先，《標(biāo)準(zhǔn)》運(yùn)用了一些教師們不太理解的新概念，對(duì)這些概念應(yīng)該給以必要的解釋和界定。比如《標(biāo)準(zhǔn)》標(biāo)明了語(yǔ)文課程的“人文性”，這是《標(biāo)準(zhǔn)》與以往的大綱相比取得歷史性進(jìn)步的最重要的一點(diǎn)，是最重大的理論上的突破。《標(biāo)準(zhǔn)》的全部?jī)?nèi)容都是根據(jù)“人文性”來(lái)解釋、設(shè)計(jì)和構(gòu)建的。可是什么是人文性？《標(biāo)準(zhǔn)》卻沒(méi)有闡明。對(duì)此盡管眾說(shuō)紛紜，但其基本內(nèi)涵必須給予解釋。不然，教師們?cè)趺蠢斫猓坑衷趺绰鋵?shí)？再如按照現(xiàn)代課程觀，“課程”這個(gè)概念的內(nèi)涵發(fā)展變化很大，它不僅指教科書(shū)，還要指其他教學(xué)材料、教師與學(xué)生、教學(xué)情景、教學(xué)環(huán)境等構(gòu)成的一種生態(tài)系統(tǒng)，是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境多種因素的整合。課程是獨(dú)特且永遠(yuǎn)變化的，有多少班級(jí)，學(xué)校就有多少種課程。課程不僅是文本課程，更是體驗(yàn)課程，課程不只是知識(shí)的載體，而是教師和學(xué)生共同探求知識(shí)的過(guò)程。可以說(shuō)，一線教師了解這個(gè)變化的并不多，《標(biāo)準(zhǔn)》也應(yīng)該給以詮釋。還如：語(yǔ)文素養(yǎng)、語(yǔ)文因素、語(yǔ)文實(shí)踐、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)、成長(zhǎng)記錄方式評(píng)價(jià)等等，都應(yīng)加以解釋和界定。《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“語(yǔ)文資源”的解釋就很好，教師一看就明白。
其次，有些內(nèi)容不夠具體，太粗略。如《標(biāo)準(zhǔn)》的“階段目標(biāo)”分四個(gè)學(xué)段制定，分四個(gè)學(xué)段的依據(jù)是什么？為什么不按年級(jí)分？甚至按我國(guó)現(xiàn)行的學(xué)制——每年兩個(gè)學(xué)期來(lái)分。那樣教師執(zhí)行起來(lái)不更明確更容易嗎？也許，由于語(yǔ)文不像數(shù)理化那樣知識(shí)具有系統(tǒng)性邏輯性，階段目標(biāo)難確定，抑或教材的不同又增加了確定的難度，所以，階段目標(biāo)只能籠統(tǒng)地、大致地、粗線條地確定一下就算了。可是一線教師怎么辦？
再者，新課程的實(shí)施，新課改的到來(lái)，要求教師具有嶄新的教學(xué)方式方法，學(xué)生也需要嶄新的學(xué)習(xí)方式和文法。這些嶄新的教和學(xué)的方式和方法到底有哪些？《標(biāo)準(zhǔn)》要不要給以介紹和提供？難道還需要另外的“解讀”和培訓(xùn)？
教師們需要拿過(guò)來(lái)就能照著去做的標(biāo)準(zhǔn)，需要用來(lái)很容易就能檢查自己教學(xué)情況到位與否的標(biāo)準(zhǔn)。假如讀了《標(biāo)準(zhǔn)》之后還是“滿頭霧水”，不知怎么去做，那豈不失去了意義？《標(biāo)準(zhǔn)》應(yīng)該為一線教師的執(zhí)行著想。俗語(yǔ)云：“話好說(shuō)，事難做”，制定《標(biāo)準(zhǔn)》時(shí)，概括的、原則的話好說(shuō)，而詳細(xì)起來(lái)就不容易了。但再不容易也得詳細(xì)具體，否則全國(guó)的教師就作難了。
二、人文精神的定位和語(yǔ)文課程的本體問(wèn)題
長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教育存在的問(wèn)題很多，原因是多方面的。其中與語(yǔ)文教育缺乏哲學(xué)層面的思考和哲學(xué)高度的指導(dǎo)有關(guān)（這大概與我們民族的整體思維方式有關(guān)）。《標(biāo)準(zhǔn)》的制定者應(yīng)多從哲學(xué)層面和哲學(xué)高度來(lái)思考并指導(dǎo)《標(biāo)準(zhǔn)》的制定和語(yǔ)文教育實(shí)踐。
看《標(biāo)準(zhǔn)》開(kāi)頭對(duì)語(yǔ)文課程“性質(zhì)與地位”的定位：
語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。
語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。語(yǔ)文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務(wù)教育階段的重要地位。
第一段第一句是對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì) 的定位，第二句接著談了語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。這兩句都涉及到語(yǔ)文課程的工具性與人文性問(wèn)題。這是較準(zhǔn)確的。
但是第二段卻丟掉了人文性，而只闡述語(yǔ)文素養(yǎng)及其地位問(wèn)題。實(shí)際第二段仍應(yīng)按照第一段的這兩個(gè)方面的內(nèi)容闡述語(yǔ)文素養(yǎng)和人文精神對(duì)學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的重要作用。如果只談?wù)Z文素養(yǎng)的重要性，而沒(méi)有人文精神的重要性，那么第三句的“語(yǔ)文課程的多重功能和奠基作用”中的“多重功能”從何說(shuō)起呢？
語(yǔ)文素養(yǎng)固然重要，但人文精神更重要。語(yǔ)文教育首先是“培植人的豐富而完美的精神”。精神第一，語(yǔ)言運(yùn)用第二。人沒(méi)有了精神，就不能成其為人。語(yǔ)文教育是“墊定人的精神根底”的教育。當(dāng)然，培植人的精神，主要通過(guò)語(yǔ)言途徑。精神和語(yǔ)文不可分割。但語(yǔ)言對(duì)于人，首先要有精神，沒(méi)有精神的語(yǔ)言是不存在的，是沒(méi)有意義的。有了精神，才能有要表達(dá)的意義，才能有語(yǔ)言，才能有語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和運(yùn)用。當(dāng)然，人文精神和語(yǔ)文素養(yǎng)在培養(yǎng)過(guò)程中是統(tǒng)一的，不能脫離語(yǔ)言只培養(yǎng)精神，也不能脫離精神只培養(yǎng)語(yǔ)文素養(yǎng)，二者是交融的、一體的、這“是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”。精神培植和語(yǔ)文素養(yǎng)的形成，是語(yǔ)文教育的本體。《標(biāo)準(zhǔn)》丟掉了語(yǔ)文課程的人文精神對(duì)人的全面發(fā)展和終身發(fā)展的重要奠基作用，只談?wù)Z文素養(yǎng)的奠基作用，不是太片面了嗎？ 客觀地說(shuō)，《標(biāo)準(zhǔn)》在對(duì)“人文性”的.強(qiáng)調(diào)上勝于以前所有的大綱（以前的大綱根本沒(méi)有提“人文性”），但強(qiáng)調(diào)的力度仍然不夠。很顯然，標(biāo)題說(shuō)“課程性質(zhì)與地位”，但在“地位”中只闡明了語(yǔ)文素養(yǎng)的地位，而人文精神的地位丟掉了，沒(méi)有了。沒(méi)有人文精神，只有“語(yǔ)文素養(yǎng)”，怎么能形成“語(yǔ)文課程的多重功能和奠基作用”？只有“語(yǔ)文素養(yǎng)”才“是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)”嗎？人的發(fā)展可以只靠語(yǔ)文素養(yǎng)而不靠其他因素如精神因素嗎？所以說(shuō)這在認(rèn)識(shí)上是說(shuō)不通的。 竊以為，課程“地位”的內(nèi)容應(yīng)這樣寫(xiě)：“語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生人文精神和語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。人文精神是學(xué)生成人的基礎(chǔ)，為人的根本。語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的保證，也是學(xué)生全面發(fā)展和終生發(fā)展的基礎(chǔ)。語(yǔ)文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務(wù)教育階段的重要地位。”如果不這樣寫(xiě)，《標(biāo)準(zhǔn)》后面的許多關(guān)于人文精神內(nèi)容的論述都沒(méi)有了著落。
“精神本體”是語(yǔ)文教育最根本、最重要的問(wèn)題，是語(yǔ)文教育的“牛鼻子”，是語(yǔ)文教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，制約著語(yǔ)文教育的全過(guò)程，同時(shí)也是制定語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的基石，涉及到課程目標(biāo)、實(shí)施過(guò)程和教育評(píng)價(jià)等一系列問(wèn)題，不允許出現(xiàn)錯(cuò)誤。只有把它認(rèn)清了，認(rèn)準(zhǔn)了，才能居高臨下解決其他問(wèn)題。
三、對(duì)母語(yǔ)的特點(diǎn)闡述得不夠
漢語(yǔ)言文字具有和其他語(yǔ)言文字不同的特點(diǎn)。首先漢字是象形表意的，漢字本身具有獨(dú)特的審美價(jià)值和文化價(jià)值，而拼音文字只是抽象的符號(hào)，兩者迥然不同。在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)上，西方語(yǔ)言則非常靈活，意會(huì)的、心靈的、聯(lián)想的東西很多，音樂(lè)性、韻律性也比較強(qiáng)。《標(biāo)準(zhǔn)》應(yīng)該對(duì)此濃筆重彩，重點(diǎn)闡述，因?yàn)楫吘故菨h語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)。甚至連《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也應(yīng)該改名為《漢語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》。可是《標(biāo)準(zhǔn)》只有“正確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)”，而不是漢語(yǔ)文（母語(yǔ)）的特點(diǎn)。整個(gè)《標(biāo)準(zhǔn)》的架構(gòu)也應(yīng)該體現(xiàn)母語(yǔ)的特點(diǎn)，依據(jù)母語(yǔ)的特點(diǎn)來(lái)構(gòu)成母語(yǔ)教育的體系。但是在《標(biāo)準(zhǔn)》中我們找不到有關(guān)字樣。而在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中卻有根據(jù)漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)來(lái)創(chuàng)造性地進(jìn)行語(yǔ)文教育的范例，比如遼寧省及全國(guó)不少地方正在實(shí)驗(yàn)的“韻語(yǔ)識(shí)字——大量閱讀——循序作文”，是最能體現(xiàn)漢語(yǔ)言文字教育特點(diǎn)的全新做法。只以識(shí)字來(lái)講，《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定九年“累計(jì)認(rèn)識(shí)常用漢字3500個(gè)，其中3000年左右會(huì)寫(xiě)。”而韻語(yǔ)識(shí)字在小學(xué)一年級(jí)就能認(rèn)識(shí)常用漢字3000個(gè)。這樣，從二年級(jí)開(kāi)始，就提前大量閱讀，同時(shí)循序作文。專家們說(shuō)，按照這種做法，整個(gè)小學(xué)階段的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)可以比原來(lái)大綱規(guī)定的時(shí)間提前兩年完成。這種做法與《標(biāo)準(zhǔn)》中“階段目標(biāo)”規(guī)定的四個(gè)學(xué)段完全不同，且極有可能在全國(guó)推廣。不知道《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)此是視而不見(jiàn)呢，還是將來(lái)自身進(jìn)行徹底的修改呢？
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